A sakkoz�s k�pess�gfejleszt� hat�s�t sokan, sokszor vizsg�lt�k m�r. Meg�llap�tott�k, hogy e szellemi sport j� hat�ssal van azokra a k�pess�gekre, amelyek a sikeres iskolai teljes�tm�nyekhez sz�ks�gesek. A sakkoktat�s t�rt�net�r�l �s jelen�r�l az �j Pedag�giai Szemle j�niusi sz�m�ban Szil�gyi P�ter tanulm�ny�t olvashattuk. Jelen tanulm�ny az iskola kezd� szakasz�ban t�rt�n� int�zm�nyes�tett sakkoktat�s jelent�s�g�r�l sz�l. A szerz� kutat�sai alapj�n arra keres v�laszt, hogy a tehets�g ismert �sszetev�ire (kreativit�s, intelligencia, motiv�ci�) milyen hat�st gyakorol m�r egyetlen tan�v alatt is a sakkoktat�s. A vizsg�lat nagycsoportos �vod�sok �s kisiskol�sok k�r�ben zajlott. Az eredm�nyek meger�s�teni l�tszanak a szerz� hipot�zis�t, miszerint ebben a szenzit�v id�szakban k�l�n�sen hat�konyan fejleszthet�k bizonyos r�szk�pess�gek, �s ennek kiv�l� eszk�ze a sakkoktat�s.
Napjainkban a sakkoz�st legt�bben �gy tekintik, mint a szabadid� elt�lt�s�nek egyik meglehet�sen elterjedt, j�t�k- �s sportjelleg�, ugyanakkor kultur�lt form�j�t. Sokan egyenesen a sakk n�gy f� funkci�j�t eml�tik: sport, j�t�k, tudom�ny �s m�v�szet egyszerre. �ltal�ban arr�l is szinte mindenki meg van gy�z�dve, hogy a sakkoz�s – alapvet� kognit�v lelki folyamatokat �s funkci�kat m�k�dtetve – j�t�konyan hat az �rtelmi k�pess�gek, mindenekel�tt a meg�rt�st �s a probl�mamegold�st biztos�t� gondolkod�s fejl�d�s�re.
Sajnos az iskola ez id�ig nemigen l�tott t�l a sakk j�t�kjelleg�n, nem vette kell�k�ppen figyelembe jelent�s nevel�-fejleszt� erej�t, szem�lyis�gform�l� hat�s�t, hab�r az m�r r�g�ta ismert.
Ismereteink szerint a sakk iskolai oktat�s�nak h�rom lehets�ges v�ltozat�t lehet megk�l�nb�ztetni. A legt�bb orsz�gban, bele�rtve haz�nkat is, az iskolai sakkoktat�s szakk�ri tev�kenys�g form�j�ban t�rt�nik, amikor is a hangs�ly nem annyira a c�lir�nyos �s rendszeres tan�t�sra, mint ink�bb a sakkj�t�k t�bbnyire egyszer� gyakorl�s�ra tev�dik. Ritk�bban az iskolai sakkoktat�s fakultat�v jelleget �lt, s ebben az esetben a tan�t�s-tanul�s t�nye hangs�lyozottabban nyilv�nul meg. V�g�l egyes orsz�gokban a sakk k�telez� iskolai tant�rgyk�nt szerepel, s ily m�don mindenekel�tt szervezett �s rendszeres oktat�sa ker�l el�t�rbe. Hollandia volt tal�n az els� olyan orsz�g, amely felismerte a sakkj�t�k tanul�s�nak-gyakorl�s�nak kedvez� hat�s�t a gyermekek intellektu�lis fejl�d�s�re, ez�rt tantervbe iktatott, k�telez� iskolai tant�rgyk�nt (tev�kenys�gk�nt) vezette be. Izland, Sv�dorsz�g, a F�l�p-szigetek stb. k�vett�k Hollandia p�ld�j�t.
A sakkoktat�s helyzete kev�s kiv�telt�l eltekintve nem v�ltozott, azaz a sakkj�t�k nem l�pte t�l a szakk�ri, esetleg a fakultat�v jelleget. N�lunk a jelenlegi tant�rgyi t�lzs�folts�g �s az inform�ci�-k�zpont�s�g miatt, a lemerevedett, hagyom�nyos tant�rgyk�zpont�s�g felt�telei mellett a sakk k�telez� t�rgyk�nt val� tan�t�s�nak-tanul�s�nak bevezet�se nehezen k�pzelhet� el. Nyilv�n a megfelel� t�rgyi-anyagi felt�telek (tank�nyvek, feladatgy�jtem�nyek stb.) is hi�nyoznak, �s az is k�rd�s, hogy ki tudn� tan�tani. Mindezek ellen�re �gy gondoljuk, hogy a meg�jult nevel�sk�zpont� iskol�nak s ezen bel�l egy kompetencia alap� nevel�si-oktat�si folyamatnak el�bb-ut�bb helyet kell adnia a sakkoz�s int�zm�nyesen szervezett tan�t�s�nak-tanul�s�nak.
Felvet�dik azonban a k�rd�s: mi�rt lenne �rdemes a jelenlegi helyzetet meghaladni, vagyis melyek azok a jobb�ra pszichikus s�kon megfigyelhet� kedvez� hat�sok, amelyeket a szervezett, rendszeres �s c�ltudatos sakktanul�s eredm�nyek�nt k�nyvelhet�nk el? A sakkoktat�s ter�n tapasztalattal rendelkez� pedag�gusok k�z�l n�h�nyan megpr�b�lt�k felm�rni azokat a nevel� hat�sokat, amelyek a sakkozni tanul� gyermeket �rik; azokat a lelki k�pz�dm�nyeket, amelyek kialakul�s�ban a sakk format�v, fejleszt� ereje fokozottan �rv�nyes�l.
Mire nevel teh�t a sakk? Becs�letess�gre, a k�vetkezm�nyek v�llal�s�ra, �nuralomra, helyzet�rt�kel�sre, gyors meg�t�l�sre �s d�nt�sre, felel�ss�g�rzetre, versenyszellemre, a versenyt�rs tisztelet�re, kitart�sra, �nbizalomra, a kudarcok elvisel�s�re, l�nyegl�t�sra, bar�ts�gra, rendszeres �s pontos munkav�gz�sre, fegyelmezett viselked�sre, a szab�lyok, norm�k �s t�rv�nyek tiszteletben tart�s�ra.
�s mit fejleszt? Analiz�l� �s szintetiz�l� k�pess�get, eml�kez�tehets�get, elvont (absztrakt) �s logikus gondolkod�st, a megosztott figyelem k�pess�g�t, produkt�v k�pzeletet, az �sszef�gg�sek felismer�s�nek k�pess�g�t, a gondolkod�s divergens (sz�ttart�, t�bb megold�st ny�jt�) jelleg�t, az �sszpontos�t�s k�pess�g�t, kreativit�st, elvonatkoztat�si �s �ltal�nos�t�si k�pess�get, probl�ma�rz�kenys�get, kombinat�v k�pess�get, a m�dszeres �s hat�kony gondolkod�st, a tanul�si k�pess�get. A sakk megtan�t arra is, hogy tanul�s n�lk�l nem lehet fejl�dni, hogy az ellenfelet nem szabad lebecs�lni, hogy neh�z vagy kritikus helyzetekb�l is ki lehet jutni, hogy egyes probl�m�kra sz�mos megold�st lehet tal�lni, hogy nem szabad a harcot az els� sikertelens�gn�l feladni, hogy a probl�mamegold�st ism�telten �jra kell kezdeni, hogy a veres�get is el kell viselni, hogy a szab�lyokat k�telez� m�don be kell tartani. A sakkot teh�t fontos szem�lyis�gfejleszt� eszk�zk�nt is sz�mon tarthatjuk.
A sakk k�pess�gfejleszt� hat�sainak vizsg�lata nem �j kelet�. Jelen kutat�s – melynek elm�lete �s gyakorlata is t�bb �ve folyik – t�bbek k�zt abban k�l�nb�zik az eddigi nemzetk�zi �s hazai kutat�sokt�l, hogy egy eg�szen fiatal koroszt�lyt vesz g�rcs� al�. Nevezetesen a nagycsoportos �vod�sokra �s az 1–2. oszt�lyos kisiskol�sokra f�kusz�l. Pedag�giai el�zm�nye, hogy az iskola�retts�gnek elengedhetetlen�l fontos krit�riumai vannak. Teh�t azt is megfigyelhetj�k, mely – az iskol�ba ker�l�shez n�lk�l�zhetetlen – k�pess�gek fejleszt�s�t seg�ti el� a sakkoz�s. Mivel a vizsg�latba bevont koroszt�ly legfontosabb faladata a j�t�k, n�zz�k meg, milyen hat�sa lehet a j�t�knak a szem�lyis�g alakul�s�ra, illetve a k�pess�gek kibontakoz�s�ra az eddigi tudom�nyos n�zetek szerint.
A j�t�k a gyermekek id�t�lt�sk�nt, sz�rakoz�sk�pp gyakorolt szabad tev�kenys�ge, �nfeledt megnyilv�nul�s. �l a j�t�k azon jelent�se is, amely szerint a szab�lyok �ltal meghat�rozott – f�k�nt csoportos – tev�kenys�g. A j�t�k jelent�st�pusait teh�t a k�nnyeds�g mellett a szesz�lyess�ggel, a k�pzelettel, a szabads�ggal, a v�letlennel �s az el nem �rt egyens�llyal kapcsolhatjuk �ssze – nem feledkezve meg a szab�lyokr�l sem. Johan Huizinga (1944) szerint a j�t�k az emberi kult�ra, tudom�ny, m�v�szet, vall�s – �s �gy tov�bb – minden form�j�nak l�nyegi eleme. Ez a „homo ludens” mentalit�s. Element�ris szerep� a j�t�k az ember �let�ben – folytatja gondolat�t Huizinga. De vajon kiz�r�lag emberi tev�kenys�g-e? Grasty�n Endre (1985) A j�t�k neurobiol�gi�ja c�m� �rtekez�s�ben elmondja: a 15 rendet k�pvisel� 45 mad�rfajon, a 13 rendet �s 35 csal�dot reprezent�l� 140 eml�sfajon v�gzett rendszeres vizsg�latok azt bizony�tj�k, hogy a j�t�kfunkci� a h�szab�lyoz�ssal rendelkez� fajok specialit�sa s k�z�s von�sa. B�rmennyire univerz�lisnak tetsz� kateg�ria is az �llatvil�gban a ’j�t�k’, meghat�roz�sa komoly gondokat okoz.
Herbert Spencer (1898) a j�t�kot a felesleges energia levezet�s�nek eszk�zek�nt eml�ti. Spencer mellett hivatkozhatunk L. Sz. Vigotszkijra (1968) is, aki azt hangs�lyozza, hogy szervezet�nknek mindig is lesznek olyan energiaf�l�slegei, amelyek m�r nem ford�that�k hasznos munk�ra. E felesleges energi�k kis�l�s�nek-levezet�s�nek legk�zenfekv�bb lehet�s�gek�nt a m�v�szi alkot�sok katarzisa �ltal kiv�ltott energiakis�l�seket �s -felhaszn�l�sokat nevezte meg.
M�g elterjedtebb, ha lehet, „a j�t�k = felesleges energia levezet�d�se” k�pletn�l az a v�leked�s, amely szerint a j�t�k felk�sz�l�si, gyakorl�si tev�kenys�g. T�bbek k�z�tt Karl Groos (1899) �ll�tja azt, hogy a j�t�kkal a fiatal organizmus olyan funkci�kat tanul meg �s gyakorol, amelyek az �l�l�ny feln�ttkor�ban az illet� egyed l�t- �s fajfenntart�s�t lesznek hivatva szolg�lni. A j�t�k eszerint teh�t az �r�sben lev� �l�l�ny olyan teljes�tm�nye lenne, amelynek sor�n az – t�bbek k�z�tt – a menek�l�st, a pr�da meg�l�s�t, a csoporton bel�li kommunik�ci�t tanulja, ezeket gyakorolja be. L�tsz�lag tagadhatatlan �sszef�gg�st siker�lt felfedezn�nk. Csakhogy �gy t�nik, a nem j�t�kos tanul�s vagy a munka az elemi k�szs�gek-ismeretek jobb hat�sfok� r�gz�t�je, mint a j�t�k.
Grasty�n (1985) szerint egyetlen c�folhatatlan �sszef�gg�s akad mind�ssze, amelyet nem utas�thatunk el. Ez pedig a j�t�k �s a kreativit�s szintj�nek a megfeleltet�se. Egybehangz� megfigyel�sek szerint az �vod�skorban k�l�n�sen j�t�kos gyerekek a k�s�bbiekben t�bbnyire �tlagot meghalad� kreativit�sr�l tesznek tan�bizonys�got. Ennek a jelens�gnek az �rtelmez�s�hez azt a magyar�zatot sem hanyagolhatjuk el, amely szerint a j�t�koss�g �s a kreativit�s k�z�tt nem ok-okozati kapcsolat van, hanem a k�s�bb kreativit�snak nevezett k�pess�g nyilv�nul meg kor�bban – a gyermekkorban – j�t�kk�nt. �gy v�li: a jelzett elk�pzel�sekn�l j�val kevesebb ellentmond�shoz jutunk, ha a j�t�kot az aktiv�ci�s-motiv�ci�s mechanizmusok k�l�nleges elemz�s�vel pr�b�ljuk bemutatni. Az �llati viselked�ssel, a gyermekl�lektannal �s a neurobiol�gi�val foglalkoz� kutat�k adatait egy ilyen bemutat�s tudja ugyanis a legkiel�g�t�bben elrendezni, �rtelmezni.
P�li Judit (1995) „az emberi l�t egyik legbonyolultabb kult�rt�rt�neti csemeg�jek�nt” jellemzi a j�t�kot (l�sd St�ckert 1997). Val�ban a j�t�k k�l�nb�z� form�iba k�l�nb�z� tartalmakat �ntve v�gigk�s�ri fajunk fejl�d�s�t. Az erre vonatkoz� t�rgyi bizony�t�kok a r�g�szeti leletek, valamint a j�t�kra utal� �r�sos dokumentumok. A legr�gebbi j�t�keszk�z�k a k�korszakb�l maradtak fenn: kism�ret� k�balt�k, az els� munkaeszk�z�k vagy �ppen az els� fegyverek ut�nzatai. A fellelt j�t�keszk�z�k h� t�k�rk�pei egy-egy kor t�rsadalm�nak, pontosabban az akkori gyermeknevel�si gyakorlatnak. A leg�sibb j�t�kok a feln�tt �ltal felhaszn�lt munka- �s harci eszk�z�k kicsiny�tett m�sai, az ember �let�ben jelen l�v� �llatok ut�nzatai, illetve a gyermek k�pess�geit fejleszt� eszk�z�k.
Az �kori g�r�g t�rsadalomban az egyes fizikai �s szellemi er�t n�vel� j�t�keszk�z�k ig�nyes kimunk�l�sa jelzi a t�rsadalom j�t�kok ir�nti attit�dj�t. �rdekes tudnival�, hogy a cs�rg�j�t�k felfedez�je Arkitasz g�r�g �llamf�rfi, hadvez�r, m�rn�k, b�lcs�sz. Plat�n a T�rv�nyekben azt �rja, hogy a leend� polg�r szempontj�b�l nagyon fontos a j�l megv�lasztott j�t�k, els�sorban az�rt, mert a j�t�kokban megmutatkozik a gyermek egy�ni hajlama, m�sodsorban pedig az�rt, mert fontos nevel�si funkci�t sz�n a j�t�knak. Az �kori R�ma j�t�kr�l sz�l� felfog�sa t�bbek k�z�tt Quintilianus �r�saib�l is kiolvashat�. Az olvas�s �s �r�s tan�t�s�ra vonatkoz� tan�csai k�z�tt megjelennek a tan�t� j�t�kok is (tal�n a mai didaktikai j�t�kok el�fut�raik�nt). A k�z�pkorban kevesebb jelent�s�get tulajdon�tanak az �r�mteli gyermeki j�t�knak, az �rd�g mulats�g�nak tartott�k, s mint ilyent tiltott�k. A renesz�nsz jelenti a kiutat ebb�l a boldogtalan �llapotb�l. A gyermek �jra felszabadultan j�tszhat, s ezt felhaszn�lj�k az oktat�si tev�kenys�gben is.
A tov�bbiakban a j�t�k elismerts�g�nek p�ly�ja t�retlen�l �vel felfel� (att�l kezdve, hogy Comenius meglehet�sen visszafogottan a gyermek sz�m�ra hasznos tev�kenys�gnek nevezi), eg�szen a leg�jabb kor bizonyos reformpedag�giai ir�nyzatainak j�t�kk�zpont� t�rekv�s�ig.
St�ckert K�rolyn� szerint (1997): „A pszichol�gia a j�t�kot – h�t�ves kor alatt – �letm�dnak, viselked�sm�dnak, els�dleges �letkateg�ri�nak tekinti, �s nem csup�n egyetlen tev�kenys�gnek a t�bbi k�zt.” Hasonl�an �tfog�, �m kiss� l�raibb j�t�kmeghat�roz�s Ancsel �v��: „A j�t�k nem m�s, mint a l�lek megnyilv�nul�sa. Seg�ts�g�vel olvashat�v� v�lik a l�lek…” Ez a meghat�roz�s tal�n a m�sik v�gletet k�pviseli, t�lzottan �ltal�nos�t olyan �rtelemben, hogy az ember b�rmely megnyilv�nul�sa l�nyeg�ben a l�lek� is, �gy nem der�l f�ny a j�t�k specifikum�ra. A fentiekn�l sokkal �rdekesebb �s tudom�nyosan megalapozottabb a Grasty�n Endre-f�le neuropszichol�giai j�t�kmegk�zel�t�s. „A j�t�kot – �ll�tja Grasty�n – olyan funkci�k�nt defini�lhatjuk, amelyben az organizmus egy k�v�nt term�szetes vagy kre�lt c�l el�r�se el� saj�t maga �ll�t akad�lyokat, �s ezzel az intenz�v �r�m�rz�s indukci�j�nak tetsz�s szerint reproduk�lhat� felt�teleit teremti meg.” Az�rt is �rdekes ez a gondolatmenet, mert nemcsak a gyermek j�t�k�r�l van sz� benne, hanem �ltal�ban az organizmus�r�l, ami emberi vagy �llati l�nyre egyar�nt kiterjeszthet�. A jelens�gmagyar�zat �gy folytat�dik: „Az aktiv�ci�s rendszerek, a homeosztatikus rendszerek �s a motiv�ci�s rendszerek �sszm�k�d�se �ltal az explor�ci� �s a j�t�k egy extr�m �s elfogulatlan nyitotts�ggal mintegy k�szen �ll az inform�ci� felv�tel�re, feldolgoz�s�ra, a bels� k�pzetrendszerek szervez�s�re, ment�lis oper�ci�kra �s nem kevesebbre, mint a kreativit�sra. …�gy v�lik a j�t�k �ltal�nos aktivit�si form�v�.”
A Grasty�n-elm�lethez k�zel �ll Nagy J�zsef felfog�sa: „A j�t�k ingertermel�ssel el�g�ti ki az ingersz�ks�gleteket.” K�z�rthet�bben megfogalmazva: a b�rmilyen t�rgyat kez�ben forgat� egy�ves gyermek �szt�n�sen jelentkez� inform�ci��hs�g�t csillap�tja az�ltal, hogy manipul�ci� seg�ts�g�vel rendre felfedezi az illet� t�rgy m�ret�t, alakj�t, sz�n�t, tapint�s�t stb. Ingereket termel saj�t mag�nak. Tov�bbi cselekv�sforr�st biztos�t mag�nak az�ltal, hogy valamit cselekszik. �jabb �s �jabb pr�b�k el� �ll�tja mag�t, �s – ahogyan Grasty�n fogalmaz – a cselekv�s v�grehajt�s�ban a sikert k�s�r� �r�m�rz�s meg�l�se v�gett maga �ll�t akad�lyokat. Mindezt szimulat�v helyzetben teszi, ami persze mentes�ti a val�s helyzetben elker�lhetetlen�l ad�d� fesz�lts�gekt�l. A j�t�k felv�zolt ideg�lettani alapja egyben azt is megmagyar�zza, mi�rt szeret az ember annyira j�tszani: „az ingersz�ks�glet – �ll�tja Nagy J�zsef –, az ingertermel�s �s a megold�si k�sztet�s k�tszeres-h�romszoros motiv�ci�s talajt biztos�t a j�t�k sz�m�ra”.
A neuron�lis szinten bizony�tott organiz�ci�s-integr�ci�s hierarchia seg�t annak �rtelmez�s�ben, mi�rt olyan �sszetartoz� jelens�gek a gyermekkorban a j�t�kos tev�kenys�gek, az abban rejt�z� tanul�si folyamatok �s a munka. Ez a megk�zel�t�s gy�keresen �t�rt�keli a j�t�k funkci�j�t �s hat�sk�r�t �gy, hogy r�sz�v� teszi annak a szab�lyoz� rendszernek, amely – a motiv�ci�, az �rzelmi folyamatok �s az akarat egy�tt – a szem�lyis�g energetik�j�t, mozgat�erej�t, b�rmilyen megnyilv�nul�s�hoz sz�ks�ges „�zemanyag�t” k�pezi. Grasty�n �s munkat�rsai szerint teh�t a j�t�k univerz�lis szab�lyoz�- �s szervez�er�.
Az egyszer� gyakorl�j�t�k az �let els� h�napjaiban veszi kezdet�t, a szimbolikus j�t�k a m�sodik �let�v elej�n, a szab�lyj�t�k viszont n�gy- �s h�t�ves kor k�z�tt jelenik meg, f�k�nt azonban a hetedik �let�vt�l a tizenegyedikig alakul ki. M�g feln�ttkorban az egyszer� gyakorl�j�t�koknak csak n�h�ny eleme �l tov�bb (pl. ahogyan a mobiltelefonnal babr�lunk), �s �gy van ez a szimbolikus j�t�kokkal is (pl. ahogyan egy t�rt�netet sz�v�nk), addig a szab�lyj�t�k eg�sz �let�nket v�gigk�s�ri, �s m�g fejl�dik is (sport, k�rtya, sakk stb.). Ennek a kett�s jellegzetess�gnek – annak teh�t, hogy k�s�n jelenik meg �s t�l�li a gyermekkort – egyszer� a magyar�zata: a szab�lyj�t�k a szocializ�lt l�ny j�t�kos tev�kenys�ge. Ahogyan ugyanis a szimb�lum a gondolkod�s megjelen�s�t�l kezdve az egyszer� gyakorl�s hely�be l�p, ugyan�gy helyettes�ti a szab�ly a szimb�lumot, �s mag�ban foglalja a gyakorl�st att�l kezdve, hogy bizonyos t�rsas kapcsolatok kialakulnak. Melyek ezek? Mindenekel�tt azt kell megjegyezn�nk, hogy az egy�n �nmaga sz�m�ra nem �r el� szab�lyokat, hacsak nem olyanokat, amelyeket a m�sokt�l kapott szab�lyokhoz val� hasonl�s�g alapj�n vett �t. A szab�ly a szab�lyszer�s�gen fel�l a k�telez� jelleg fogalm�t is mag�ban foglalja, amihez legal�bb k�t szem�lyre van sz�ks�g. A szab�lyokhoz legk�zelebb �ll� helyzet, hogy r�tusszer� �rz�kszervi-mozg�sos j�t�kokat j�tszik. De ez sem t�veszthet� �ssze a szab�lyj�t�kkal, minthogy nincs benne sem k�telezetts�g, sem tilalom. Gyakran fordul el� gyerekekkel (s�t feln�ttekkel is!), hogy a j�rd�n haladva �gyelnek arra, hogy ne l�pjenek az utcak�vek v�laszt�vonal�ra. Az ilyen helyzetekben k�t eset lehets�ges: vagy egyszer� gyakorl�j�t�kr�l van sz�, amely r�tusoss� v�lik, vagy pedig a szem�ly az�rt �r el� mag�nak valamilyen szab�lyt, mert m�s helyzetekben m�r megismert szab�lyokat, teh�t egy t�rsas viselked�st interioriz�l.
A tulajdonk�ppeni szab�lyoknak k�t fajt�j�t kell megk�l�nb�ztetni: az �t�r�k�tett szab�lyokat �s a spont�n szab�lyokat. M�s szavakkal: a t�rsadalmi val�s�gok �rtelm�ben „int�zm�nyesedett” szab�lyj�t�kokat, amelyeket nemzed�kr�l nemzed�kre k�telez� jelleggel adnak �t, �s a pillanatnyilag kialakul� megegyez�ses szab�lyj�t�kokat. Az int�zm�nyesedett szab�lyj�t�kok, mint amilyen a goly�z�s is, felt�telezik, hogy a nagyobbak hatnak a kisebbekre: azt, hogy a kicsik a nagyobbakat tekint�ly�k miatt ut�nozz�k stb. T�m�nk szempontj�b�l a spont�n szab�lyj�t�kok az �rdekesebbek. Ezek a j�t�kok a szocializ�ci�b�l sz�rmaznak, az egyszer� gyakorl�j�t�kok vagy n�ha a szimbolikus j�t�kok szocializ�l�d�s�b�l. A szocializ�ci� mag�ban foglalhat ugyan kisebbek �s nagyobbak k�zti kapcsolatokat, m�gis legink�bb az egyenl�k �s egykor�ak kapcsolat�ra vonatkozik.
R�viden �sszefoglalva, a szab�lyj�t�kok �rz�kszervi-mozg�sos (versenyz�s, goly�z�s, labd�z�s stb.) vagy �rtelmi (k�rtya, sakk stb.) kombin�ci�s j�t�kok, amelyekben a r�sztvev�k versenyeznek egym�ssal (e n�lk�l a szab�ly f�l�sleges lenne), �s amelyeket vagy nemzed�kr�l nemzed�kre tov�bbadott el��r�srendszer, vagy az adott pillanatban l�trej�tt megegyez�sek szab�lyoznak. A szab�lyj�t�kok sz�rmazhatnak elavult (m�gikus, vall�sos stb. eredet�) feln�ttszok�sokb�l, kollekt�vv� v�lt �rz�kszervi-mozg�sos gyakorl�j�t�kokb�l vagy ugyancsak k�z�ss�giekk� v�lt szimbolikus j�t�kokb�l, amelyek r�szben vagy eg�szben elvesztett�k k�pzeleti tartalmukat, azaz szimbolikus jelleg�ket.
Az egyszer� gyakorl�st�l a szimb�lumig �s a szab�lyig h�rom olyan rendszert k�l�n�thet�nk el, amelyek egym�s ut�n jelennek meg. A gyakorl�j�t�kok jelennek meg els�k�nt, de ezek egyben a legkev�sb� �lland�k, minthogy helyettes�t� jelleg�ek: minden �j v�vm�ny el�r�sekor felbukkannak, majd tel�t�d�s ut�n elt�nnek. A fejl�d�s sor�n a val�ban �j szerzem�nyek egyre ritk�bbak, �s �gy az egyszer� gyakorl�j�t�kok egyre ink�bb vesz�tenek (mind abszol�t, mind viszonylagos) jelent�s�g�kb�l. Egyes v�ltozataik valamivel tart�sabbak, mert hosszabb id�n �t megism�tl�d� helyzetekhez k�t�dnek: ilyenek a harci j�t�kok, amelyek minden verseng�ssel j�r� t�rsas helyzetben felbukkannak, �gy k�l�nb�z� �letkorokban megtal�lhat�k, vagy az ugr�, m�sz� stb. j�t�kok, amelyek minden kedvez� alkalommal megjelennek. De nagy vonalakban az egyszer� gyakorl�j�t�kok fokozatosan elt�nnek. El�sz�r: a gyerek �szrev�tlen�l megy �t az egyszer� gyakorl�sb�l a c�l n�lk�li, majd c�lhoz igazod� kombin�ci�kba. M�rpedig mihelyt bizonyos mozg�sok �s cselekv�sek valamilyen c�lt�l f�gg�en rendez�dnek �ssze – a c�l lehet j�t�kos is, mint p�ld�ul az �p�t�kock�k nagys�g szerinti rakosgat�sa stb. –, a gyerek hamarosan pontos feladatokat jel�l ki mag�nak, �s a gyakorl�j�t�k konstrukci�ba fordul �t. A j�t�kos konstrukci� �s a tulajdonk�ppeni munka k�z�tt alig �szrevehet� �tmeneti form�kat tal�lunk. M�sodszor: az egyszer� gyakorl�s �talakulhat szimb�lumk�pz�ss�, vagy kieg�sz�lhet szimbolikus j�t�kkal, ak�r �gy, hogy maga az �rz�kszervi-mozg�sos s�ma v�lik szimbolikus s�m�v�, ak�r �gy, hogy a j�t�kos kombin�ci�kb�l sz�rmaz� konstrukci�k nem folytat�dnak alkalmazkod� cselekv�sben vagy munk�ban, hanem szimbolikus ut�nz�sokat ind�tanak el (torony, h�z stb.). Harmadszor: a gyakorl�s kollekt�v gyakorl�ss� v�lik, szab�lyoz�dik, �s szab�lyj�t�kba megy �t.
A szimbolikus j�t�k k�t- �s n�gy�ves kor k�z�tt tet�zik, majd ezt k�vet�en szint�n hanyatlik. A hanyatl�s okait az�rt �rdemes kutatni, mert megvil�g�tj�k e j�t�kforma megel�z� gazdags�g�nak ellent�tes ir�ny� ind�t�kait. �ltal�nosan megfogalmazva: min�l ink�bb alkalmazkodik a gyerek a term�szeti �s t�rsadalmi realit�shoz, ann�l kev�sb� van kiszolg�ltatva a szimbolikus torz�t�soknak �s �tt�teleknek, mert m�r nem a vil�got asszimil�lja az �nj�hez, hanem ellenkez�leg, egyre ink�bb az �nj�t rendeli al� a val�s�gnak.
A szab�lyj�t�kok nagyj�b�l az egyed�li j�t�kok, amelyek feln�ttkorban is fennmaradnak. Minthogy ezek a j�t�kok �ppen a szab�lynak k�sz�nhet�en szocializ�ltak �s fegyelemhez k�t�ttek, lehets�ges, hogy ugyanazokra az okokra kell visszavezetni a gyakorl�j�t�kok �s a szimbolikus j�t�kok hanyatl�s�t �s a t�rsas jelleg� szab�lyj�t�kok fejl�d�s�t. Ha igaz az, hogy a gyakorl�s a saj�t tev�kenys�g �tj�n szerzett �j k�pess�gek �r�m�nek tudhat� be, �s ha igaz az, hogy a j�t�kos szimb�lum mindenekel�tt a val�s�g asszimil�ci�ja az �nhez �s ugyanezen �r�m�knek a fokoz�sa az eg�sz fizikai �s t�rsas vil�g f�l�tti fikt�v hatalom r�v�n, akkor k�nnyen megmagyar�zhat� ez a kett�s folyamat: a kezdeti j�t�kform�k elapad�sa az alkalmazkod� konstrukci� jav�ra �s a szab�lyj�t�k fejl�d�se, amely a gyermeki j�t�k roppant gazdags�g�nak egyed�li maradv�nya.
Ahogy l�ttuk, a j�t�knak alapvet� szerepe van a szem�lyis�gfejleszt�sben, s�t a k�pess�gek kibontakoz�s�ban. Ez a szerep legmagasabb szinten tal�n a konstrukci�s j�t�kokban �s a szab�lyj�t�kokban mutatkozik meg. A sakk – mint tudjuk – szab�lyj�t�k. Kutat�somban kiemelt szerepet sz�nok az egyes k�pess�gek fejl�d�s�nek bizony�t�s�ra is.
Napjaink pedag�gi�j�nak kiemelt feladata a k�pess�gek fejleszt�se, az alapvet� kompetenci�k kialak�t�sa. E k�pess�gek megl�te elengedhetetlen a sikeres tan�t�si-tanul�si folyamatban. A k�pess�g mindazokat a tulajdons�gokat jelenti, amelyek a k�rnyezethez val� alkalmazkod�st biztos�tj�k. K�pess�gnek azokat az egy�ni, egyik embert a m�sikt�l megk�l�nb�ztet� saj�toss�gokat nevezhetj�k, amelyek valamilyen cselekv�s sikeres v�grehajt�s�nak lehet�s�g�t biztos�tj�k. A k�pess�gek kibontakoz�sa szempontj�b�l a velesz�letett r�termetts�gen k�v�l a sz�l�k, pedag�gusok, edz�k szem�lyes p�ld�ja, �tmutat�sa �s vezet�se, a megfelel� k�rnyezet megteremt�se a d�nt�. A k�pess�g �s tev�kenys�g k�lcs�n�sen hatnak egym�sra, kapcsolatuk k�tir�ny�. Igaz ugyan, hogy a sikeres cselekv�s alapja a k�pess�g, de a k�pess�g sikeres kifejleszt�se tev�kenyked�s n�lk�l elk�pzelhetetlen. A k�pess�g nem csup�n a sikeres tev�kenys�g felt�tele, hanem a tev�kenys�g sor�n maga is fejl�dik.
Mint tudjuk, Renzulli, M�nks, Czeizel behat�an foglalkozott a k�pess�gek maxim�lis kibontakoztat�s�val, a tehets�gkutat�ssal. Ezen bel�l meghat�rozt�k a tehets�g �sszetev�it is. Szerint�k kreativit�s–motiv�ci�–intelligencia h�rmas egys�g�ben lelhetj�k fel e komplex fogalom l�nyeg�t. Czeizel szerint �ltal�nos �s speci�lis k�pess�gekr�l is besz�lhet�nk. Term�szetesen nem feledkeztek meg a k�ls� t�nyez�kr�l, jelen esetben a csal�d, az �voda �s az iskola, a t�rsak, illetve a t�rsadalom szerep�r�l sem.
A k�pess�gek halmoz�d�sa a tehets�g. Nagyon sokf�lek�ppen defini�lhatjuk a tehets�get, de tal�n Hars�nyi Istv�n (1985) tehets�gdefin�ci�ja fejezi ki legpraktikusabban a fogalom l�nyeg�t. Eszerint tehets�gen a vel�nk sz�letett adotts�gokon alapul� folyamatos k�pz�s, gyakorl�s �tj�n kialakult k�pess�get �rtj�k, amely az �let egy vagy k�t ter�let�n az �tlagosat messze meghalad� teljes�tm�nyt hozhat l�tre.
A fenti jellemz�kb�l fakadnak azok az ig�nyek, amelyek a speci�lis oktat�st sz�ks�gess� teszik. Ezek az ig�nyek Van-Tassel (1979) felsorol�s�ban a k�vetkez�k.
�ltal�nosan tehets�gesek (gifted) azok a gyermekek, akik kiv�l� �ltal�nos intellektu�lis k�pess�ggel rendelkeznek. Specifikus tehets�ggel rendelkez�knek (talented) azokat nevezz�k, akik a b�lcs�szettudom�nyok, a term�szettudom�nyok, az �zleti �let stb. valamilyen speci�lis ter�let�n saj�tos �rz�k, hajlam vagy k�pess�g jeleit mutatj�k (Gagne 1985). Renzulli (1979) szerint a tehets�ghez a feladat ir�nti elk�telezetts�g (motiv�ci�) �s a kreativit�s is hozz�tartozik. Feldhusen (1986) a tehets�g fogalm�t azzal eg�sz�ti ki, hogy a tehets�ghez sz�ks�g van egy olyan �nre, amely ezeket a specifikus k�pess�geket vagy hajlamokat felismeri �s elfogadja. Ezzel szemben Gagne (1985) azon az �ll�sponton van, hogy az olyan szem�lyis�gt�nyez�k, mint a motiv�ci�, a feladat ir�nti elk�telezetts�g �s az �n val�j�ban nem tehets�gfaktorok. Szerinte ezeket az �ltal�nos k�pess�gnek a specifikus hajlamok, illetve k�pess�gek ir�ny�ba val� fejl�d�s�t el�seg�t� kataliz�toroknak kell tekinteni. A nevel�si int�zm�nyek n�ha m�r eg�szen kor�n – az �vod�ban vagy az els� oszt�lyban – azonos�tj�k a tehets�geseket, �s speci�lis programokat ny�jtanak a sz�mukra.
Valamely probl�ma �jszer� �s szokatlan megold�sa nemcsak az ut�bbi �vtizedekben vonta mag�ra a kutat�k figyelm�t, mint ahogy azt a kreativit�skutat�sok d�mpingje l�tt�n esetleg gondolhatn�nk. Az �kori g�r�g�k a jelens�get, a „megvil�gosod�st” entuziazmusnak nevezt�k, ami isteni �r�lts�get, az egy�n istenek �ltal val� megsz�llotts�g�t jelentette.
A g�r�g�kt�l Galtonon kereszt�l vezet az �t, akit az intelligenciakutat�s mellett a kreativit�skutat�s atyj�nak is tartanak. A kreativit�sr�l a leg�jabb kori pszichol�gi�ban az 1950-es �vekt�l szoktunk besz�lni, m�g kutat�s�nak t�megess� v�l�sa az 1960-as �vekre esik. A tudom�nyt�rt�netben „szputnyiksokk”-k�nt nevezett jelens�g ir�ny�totta r� az USA t�rsadalm�nak, �gy tud�sainak a figyelm�t az oktat�si rendszer hi�nyoss�gaira: tudom�nyosan l�p�sh�tr�nyba ker�ltek a Szovjetuni�val szemben, mivel nem fektettek kell� hangs�lyt az iskolarendszerben a kreativit�s fejleszt�s�re. Ezt a meg�llap�t�st a kreativit�skutat�sok els� nagy hull�ma k�vette az USA-ban, majd a jelens�g vizsg�lata vil�gszerte egyre komolyabb m�reteket �lt�tt. Kezdetben a kreativit�st �gy tekintett�k, mint a kiemelked� iskolai teljes�tm�ny egyik fontos elem�t. Az els�dleges c�lkit�z�s az volt, hogy olyan tud�sokat �s m�rn�k�ket neveljenek, akik k�pesek felvenni a versenyt szovjet versenyt�rsaikkal.
Gibson �s Light 1967-es vizsg�lata (id�zi Cropley 1997) Angli�ban bebizony�totta, hogy az intelligencia sz�nvonala �nmag�ban nem ny�jt elegend� magyar�zatot a tudom�nyos teljes�tm�nyre. A Cambridge Egyetem tud�sait vizsg�lva ugyanis azt kapt�k eredm�nyk�nt, hogy sokan k�z�l�k a 130-as �rt�k alatti IQ-val rendelkeztek, amely hat�r tradicion�lisan a tehets�gek azonos�t�s�nak elfogadott szintje.
B�r a kreativit�s-pontsz�mok �nmagukban csak nagyon kis m�rt�kben felel�sek az iskolai jegyek varianci�j��rt, m�r a korai tanulm�nyokb�l is kit�nik, hogy a kreativit�s �s az intelligencia valamif�le kombin�ci�ja kedvez�en hathat a kiemelked� iskolai teljes�tm�nyre. Cropley (1997) olyan iskol�sokat �s egyetemist�kat vizsg�lt, akik magas intelligenciah�nyadossal, valamint alacsony kreativit�ssal, illetve mindk�t ter�leten kiemelked� �rt�kekkel rendelkeztek. B�r az els� csoport ugyan�gy j� oszt�lyzatokat szerzett, a m�sodik csoport konzisztensen, gyorsabban haladt tanulm�nyaiban. A sikeresebb teljes�tm�ny m�g kifejezettebb volt az oktat�sban elt�lt�tt �vek sz�m�nak n�veked�s�vel. �gy elmondhatjuk, hogy az �tlagost fel�lm�l� teljes�tm�nyhez sz�ks�g van a hagyom�nyos k�pess�gek (j� mem�ria, logikus gondolkod�s, t�nyek ismerete, pontoss�g) �s a kreat�v k�pess�gek (�tletek megfogalmaz�sa, alternat�v lehet�s�gek felismer�se, b�tors�g a v�ratlan, szokatlan dolgok megtev�s�hez stb.) optim�lis kombin�ci�j�ra.
A kreativit�skutat�sok t�rt�neti sz�l�hoz visszakanyarodva lesz�gezhetj�k, hogy a f� k�rd�s mindig is az volt: hogyan alakulnak ki azok a k�l�n�sen eredeti �tletek, megold�sok, amelyeket a kreativit�s „c�mk�j�vel” illethet�nk? T�bben �gy gondolt�k, hogy a kreativit�s valamilyen titokzatos jelens�g, amelynek csak kev�s ember van birtok�ban, �s t�l van a legt�bb f�ldi haland� k�pess�gein. M�sok arra k�rt�k a kreat�vnak tartott szem�lyeket, hogy az alkot�s folyamat�ban sz�moljanak be felmer�l� gondolataikr�l, �rz�seikr�l. �gy sz�mos k�rd�st tettek fel. A kreativit�s olyasf�le dolog, ami a kognit�v vagy szem�lyis�gfejl�d�s egyfajta v�g�llapot�t jelenti? Ha ez val�ban �gy van, akkor elvileg b�rki el�rheti ezt a v�g�llapotot? A kreativit�s egy elt�r� l�tez�s- �s gondolkod�sm�dot reprezent�l? Vannak olyan emberek, akik eleve ilyen „min�s�ggel” sz�letnek, vagy valamilyen m�don jobban kifejl�dik ez benn�k az �let�k folyam�n? A kreativit�st lehet defini�lni probl�mamegold�sk�nt vagy ford�tva? Val�ban olyan viselked�s, amely az intellektu�lis, szem�lyis�g- �s k�rnyezeti t�nyez�k speci�lis interakci�j�b�l ered?
A pszichol�gi�ban k�t nagy m�lt� kutat�si ir�ny igyekezett v�laszolni a fenti k�rd�sekre: a pszichometrikus �s a kognit�v megk�zel�t�s. Az ut�bbi azt pr�b�lta meghat�rozni, melyek azok a kognit�v t�nyez�k, amelyek magukban foglalj�k a kreativit�st, illetve k�zrem�k�dnek a kreat�v gondolkod�sban. Ilyen alapon fejlesztett�k ki a divergens gondolkod�st vizsg�l� tesztek sz�mos fajt�j�t, amelyek az �tletek fluenci�j�r�l, flexibilit�s�r�l, originalit�s�r�l �s elabor�ci�j�r�l szolg�ltattak adatokat, a szem�lyek ezekre a dimenzi�kra kaptak pontsz�mokat.
A pszichometriai hagyom�ny n�z�pontj�ban az inform�ci�feldolgoz�si �s a rendszerszeml�let� megk�zel�t�s kapcsol�dott �ssze. �gy gondolt�k, hogy a kognit�v, motiv�ci�s �s k�rnyezeti faktorok felel�sek els�sorban a kreat�v teljes�tm�ny�rt. Idesorolhat� Guilford (1967), aki 120 faktoros intelligenciamodellj�ben le�r olyan �sszetev�ket, amelyeket divergens k�pess�geknek tekint. A modell kialak�t�s�ban fontos szerepe volt annak, hogy az addig ismert �s a h�tk�znapi praxisban haszn�lt intelligenciatesztek nem m�rt�k a gondolkod�s eredetis�g�t, rugalmass�g�t, hajl�konys�g�t. Az els� kreativit�stesztek �pp ez�rt �gy sz�lettek, hogy m�dos�tott�k a m�r megl�v� intelligenciatesztek konstru�l�si elv�t: a lehets�ges egy v�laszmegold�s helyett min�l t�bbet k�rtek a vizsg�lati szem�lyt�l (pl. egy darab t�gla mire lenne haszn�lhat� az �p�t�sen k�v�l?).
Az �n. ny�lt v�g� tesztek kialak�t�s�t m�r sokkal kor�bban Alfred Binet kezdte el. A mindm�ig legismertebb �s legelterjedtebb teszt megalkot�sa Torrance (1966) nev�hez f�z�dik, amely a verb�lis �s figur�lis kreativit�st egyar�nt m�ri. A gyakorl� pedag�gusok k�r�ben is sokak �ltal ismert elj�r�s kedvelt altesztjei pl. a Szokatlan haszn�lat, a K�r�k, a K�pbefejez�s. Kutat�sai kapcs�n arra is k�s�rletet tett, hogy �sszekapcsolja a kreat�v probl�mamegold� folyamatot a vil�g j�v�j�t �rint� legf�bb k�rd�sek megv�laszol�s�val. Az �ltala kital�lt program (Future Problem-Solving) az eg�sz USA-ban nemzeti versenny� v�lt: a fiatalokat arra b�tor�tj�k, hogy a vil�gra nehezed� gondok orvosl�s�ra min�l k�l�nlegesebb, eredetibb megold�sokat fejlesszenek ki.
Mednick �s munkat�rsai (1967) fejlesztettek ki egy m�sik neves kreativit�stesztet (Remote Associates Test), amelyben a vizsg�lati szem�lyekt�l azt k�rik, hogy egy h�rom elemb�l �ll� sz�sorozathoz asszoci�ljanak egy negyedik sz�t, amely kapcsolatba hozhat� az el�z�ekkel. Azt gondolt�k, min�l t�volabbiak az asszoci�ci�k, ann�l kreat�vabb a megold�s. A verb�lis �s figur�lis kreativit�s �sszehasonl�t�s�ban �rdemes megeml�teni Z�t�nyi (1978) vizsg�lat�t, amelyben gimnazista alanyai v�laszaiban nem mutatkozott l�nyeges elt�r�s a kreat�v teljes�tm�nyekben. A k�t m�dszert azonos �rt�k�nek tartja, ez�rt a sz�beli elj�r�st javasolja abban az esetben, ha az illet� szem�ly valami okn�l fogva nem tud tesztlapot kit�lteni.
Weisberg (1988) – a kognit�v pszichol�gia egy m�sik ismert alakja – kor�ntsem tartja a kreativit�st a zsenik privil�gium�nak. Abban hisz, hogy a kreativit�s olyan aktivit�s, amely a h�tk�znapi emberek �tlagos gondolkod�si folyamatainak eredm�nye. A kreativit�s abb�l a t�nyb�l fakad, hogy az egy�n megpr�b�l �jszer� megold�st adni egy probl�m�ra. Minden �j produktum egy kor�bban m�r megl�v� dolog �talak�t�sa �s alaposabb kidolgoz�sa. Az igazi eredetis�g abban nyilv�nul meg, hogy az egy�n t�lmegy azon, amit m�sok addig csin�ltak. D. N. Perkins (1984) �gy tekinti a kreat�v embereket, mint akik k�zdenek az eredetis�g�rt, ha sz�ks�ges, k�pesek �jrafogalmazni �s transzform�lni a probl�m�t, �s kompetenci�juk hat�raihoz �rkezv�n m�g intenz�vebben munk�lkodnak. A sikeres probl�mamegold� folyamat el�felt�tele, hogy egy meghat�rozott ter�leten biztos tud�ssal �s a kreat�v k�v�ncsis�g izgalm�val legy�nk felv�rtezve.
A t�bbt�nyez�s elk�pzel�sek egyike Teresa Amabile (1983) nev�hez f�z�dik, aki a kreativit�s szoci�lpszichol�giai megk�zel�t�s�t adja. Ebben a kreativit�snak h�rom kulcseleme van:
Gardner (1983) koncepci�j�ban a kreativit�st egym�sra hat� rendszerek n�z�pontj�b�l szeml�li. Ezek a rendszerek genetikai-biol�giai, pszichol�giai �s szoci�lis tartalmat foglalnak magukban. Az �ltala elk�l�n�tett h�t kompetencia (vagy intelligencia) egym�st�l elt�r� fajt�kat jelent, amelyeket egy-egy probl�ma megold�sa kapcs�n felhaszn�lunk. Ez�rt azt mondja, hogy ne haszn�ljuk a „kreat�v szem�lyis�g” megfogalmaz�st, hanem helyette besz�lj�nk az egy�nr�l mint kreat�v m�v�szr�l, tud�sr�l stb.
Sternberg (1991) felt�telez�se szerint a kreativit�s a k�vetkez� hat er�forr�s egym�sra hat�s�b�l ered: intellektu�lis folyamat, tud�s, intellektu�lis st�lus, szem�lyis�g, motiv�ci� �s k�rnyezet. Mivel ezek az �sszetev�k �s kapcsolatuk is v�ltozik az egy�n �lete sor�n, a kreativit�s szintje is elt�rhet a k�l�nb�z� �letkorokban. Sternberg �gy v�li, hogy a kreativit�st kiz�r�lag a produktum �rt�kel�s�n kereszt�l tudjuk m�rni.
A kreat�v embert legink�bb jellemz� tulajdons�gokat Stein (id�zi K�lm�nchey 1981) a k�vetkez�kben foglalja �ssze:
A kreat�v potenci�l �rv�nyes�l�s�t alapvet�en meghat�rozhatj�k a kor�bban m�r t�bbsz�r kiemelt k�rnyezeti t�nyez�k, k�zt�k a vizsg�lt szem�ly csal�dj�nak szocio�kon�miai jellemz�i. Err�l sz�molnak be Zigler �s munkat�rsai egy 1979-es tanulm�nyukban. Gazdas�gilag el�ny�s �s h�tr�nyos helyzet�, nyolc-kilenc �ves tanul�kat �sszehasonl�tva azt kapt�k, hogy az egyik t�rsadalmi oszt�lyb�l sz�rmaz� gyerekek nem bizonyultak konzisztens m�don kreat�vabbnak, mint egy m�sik t�rsadalmi oszt�lyb�l sz�rmaz�k. A h�tr�nyos helyzet� gyerekek jobb teljes�tm�nyt ny�jtottak azon feladatokban, amelyek els�dlegesen a v�laszok sz�m�t�l f�ggtek (pl. a verb�lis kreativit�sn�l a fluencia �s a flexibilit�s). Az el�ny�s helyzet� gyerekekn�l ink�bb a v�laszok min�s�ge volt kiemelten j�. A h�tr�nyos helyzet� gyerekek feltehet�en kev�ss� g�toltak, kev�ss� f�lnek a kudarct�l, s ez�rt viszonylag t�bb, kev�sb� j� min�s�g� v�laszt adnak. Val�sz�n�leg t�bbre �rt�kelik a motoros k�pess�geket �s a koordin�ci�t, az ilyen t�pus� feladatok sz�mukra ismer�sebbek �s kedvez�bbek. �gy t�nik, hogy egy neh�z feladattal szembeker�lve hajlamosabbak seg�ts�get k�rni, mint az el�ny�s helyzetben l�v�k. Ut�bbiakat sokkal szigor�bban szocializ�lj�k a f�ggetlens�gre. K�v�ncsibbak voltak, �nbiztons�guk nagyobb volt a feladatokhoz val� hozz��ll�sn�l, s �rdekelte �ket, milyen min�s�g� v�laszokat adnak az egyes feladatokban.
A h�tr�nyos helyzet�ek spont�nok, flexibilisek voltak a probl�m�k megold�s�ban, biztosak motoros k�pess�geikben, s m�g kudarc eset�n is folytatt�k a feladatok elv�gz�s�t. A tipikusan el�ny�s helyzet� di�kok j�l teljes�tettek, de szorongtak. A j� teljes�tm�ny�rt teh�t megfizettek: elvesztett�k spontaneit�sukat, nem mertek szemben�zni saj�t hib�ikkal. Nem voltak hajland�ak „rossz” v�laszt adni, ez�rt az �sszes vizsg�lati csoportban n�luk tapasztalhat� a legkisebb fluencia �s flexibilit�s. A szocializ�ci�s nyom�sok �s elv�r�sok eredm�nyezik a probl�m�khoz val� ilyesfajta k�zeled�st, ami �hatatlanul t�lzott konformit�shoz vezet. Ezzel szemben a tipikusan h�tr�nyos helyzet� gyerekek – b�r spont�n �s flexibilis probl�mamegold�k – komoly �nbizalomhi�nnyal k�zdenek a vizsg�lat tan�s�ga szerint.
�gy t�nik tov�bb�, hogy a kreativit�s viszonylag stabil emberi jellemz�nek tekinthet�. A kisiskol�skorban mutatott jobb teljes�tm�ny a serd�l�korban, s�t a feln�ttkorban is megmarad. Kogan �s Pankove (1972) magas korrel�ci�t mutatott ki a k�l�nb�z� �letkorban el�rt pontsz�mok k�z�tt.
Napjainkban egyre jobban el�t�rbe ker�l az emberi tev�kenys�g mot�vumainak jelent�s�ge. A motiv�ci� gy�jt�fogalom, minden bels� cselekv�sre, viselked�sre k�sztet� t�nyez�t mag�ban foglal. A cselekv�s forr�sa, el�id�z�je, egy meghat�rozott cselekv�sre val� tudatosult �szt�nz�s.
Term�szetesen mindenkit �rdekel, hogy a motiv�ci� hogyan alakul ki �s fejl�dik az egy�nben, �s hogyan hat�rozza meg az emberi viselked�s „erej�t” �s ir�nyul�s�t. A motiv�ci� �gy alakul ki, ahogy az ember figyelembe veszi, �rt�keli, m�rlegeli azokat a k�r�lm�nyeket, amelyek k�z�tt �l, tudatos�tja mag�ban az el�je t�z�tt c�lokat �s az ezekhez f�z�d� viszony�t. A motiv�ci� Fraisse szerint er�elv, amely a szervezetet egy bizonyos c�l el�r�s�re mozg�s�tja. Pieron meghat�roz�s�ban viszont a viselked�s alkalmazkod�sbeli ir�nya. Pavlov �rtelmez�s�ben az agyk�reg uralkod� ingere, amely bels� sz�ks�gletek �s a k�ls� ingerek szint�zisek�nt j�n l�tre. Kiss �rp�d szerint „olyan viszonylag tart�s inger, mely befoly�sa alatt tartja az egy�n magatart�s�t mindaddig, m�g a megfelel� v�lasz (reakci�) az izgalmi �llapotot meg nem sz�nteti” (Kelemen 1970). A motiv�ci� – Koz�ki �rtelmez�s�ben – a tev�kenys�g rug�ja, az a bels� fesz�lts�g, amely a szem�lyis�get arra k�szteti, hogy er�fesz�t�seket tegyen adott sz�ks�gletei kiel�g�t�se �rdek�ben. Mindezek �ltal a szem�lyis�g eg�sz problematik�j�nak, a szem�lyis�g fejl�d�s�nek �s fejleszt�s�nek k�zponti k�rd�se. A motiv�ci�nak potenci�lis oldala maga a mot�vum, akt�v oldala pedig a motiv�ci�. Min�l er�sebb egy mot�vum, ann�l k�nnyebben lehet aktiviz�lni. Allport (1970) olyan nagy jelent�s�get tulajdon�t a motiv�ci�nak, hogy szerinte a szem�lyis�g b�rmely elm�lete a motiv�ci� anal�zise k�r�l forog.
A filoz�fusok �s pszichol�gusok m�r r�gen felt�telezt�k, hogy egy adott magatart�si forma milyens�g�t, kitart� vagy �tmeneti volt�t k�l�nb�z� mot�vumok hat�rozz�k meg. Ezt a fogalmat haszn�lt�k �vtizedeken �t az emberi c�lok, t�rekv�sek, ind�t�kok megjel�l�s�re is. A motiv�l� t�nyez�k szerep�t a legk�l�nb�z�bb ir�nyzatok tanulm�nyozt�k �s tartott�k fontosnak, �gy a behaviorizmus, tov�bb� Lewin iskol�ja, k�l�n�sen pedig a m�lyl�lektan. B�rmennyire is k�l�nb�z�ek ezek az ir�nyzatok, s b�rmennyire is elt�r�en �rtelmezt�k mag�t a motiv�ci�t �s szerep�t, egyvalami mindig k�z�s maradt benn�k: a motiv�ci� szembe�ll�t�sa a tev�kenys�g objekt�v felt�teleit k�pez� k�lvil�ggal. Vereczkei (1975) meg�llap�t�sa szerint az embert az jellemzi, „hogy mot�vumai, hajt�er�i a szocializ�l�d�si folyamatban tanul�s r�v�n szerzett m�sodlagos hajt�er�k, amelyeket a t�rsadalmi k�rnyezet �s felt�telek, valamint az ezek �ltal determin�lt m�sodlagos meger�s�t�sek kontroll�lnak”. A speci�lis emberi mot�vumok tanult jellege nem jelenti azt, hogy nem v�lhatnak funkcion�lisan auton�mm�. Ismert t�ny, hogy egyes tanult hajt�er�k, illetve az �ltaluk motiv�lt magatart�s tart�san fenn�ll, m�sok viszont k�nnyen befoly�solhat�k, illetve kiolthat�k.
A motiv�ci� fogalma etimol�giai �rtelemben a latin „movere” mozg�st jelent� ig�vel �ll kapcsolatban. A tanul�s folyamatainak laborat�riumi vizsg�lata sor�n nyilv�nval�v� v�lt, hogy a k�rnyezeti inger �s a szervezet v�lasza k�z� �kelten egy olyan, a k�zvetlen megfigyel�s sz�m�ra egy�ltal�n nem vagy alig hozz�f�rhet� folyamat van, amely a tanul�s l�trej�tt�nek felt�tele. A motiv�ci�s elm�letek fejl�d�s�nek els� szakasz�ban azt t�telezt�k fel, hogy a drive (melynek a motiv�ci� egy �ltal�nosabb jelent�s� szinonim�ja) a szervezet �letfontoss�g� funkci�inak az optimumt�l val� elt�r�sekor, azaz f�k�nt hi�ny�llapotokban fell�p� impulzusok hat�s�ra l�trej�v� saj�tos izgalmi �llapot, amely a hi�ny megsz�ntet�s�t c�lz� aktivit�sra k�szteti a szervezetet. A motiv�lt �llapotot a pszichol�gia teh�t val�j�ban egy olyan k�zb�ls� v�ltoz�k�nt fogta fel, amelyre bizonyos el�zm�nyek alapj�n lehet k�vetkeztetni, illetve amelyet az el�zm�nyek manipul�ci�j�val lehet szisztematikusan v�ltoztatni �s a k�vetkezm�nyek seg�ts�g�vel m�rni.
A drive modern felfog�s szerint a cselekv�snek, aktivit�snak energetiz�l� t�nyez�je. Az arousal pedig �bers�get, �ltal�nos izgalmat jelent. A tanul�s akt�v l�trej�tt�ben szerepl� kritikus t�nyez�t, a meger�s�t�st egyetemesen a sz�ks�gleti, drive-�llapot hirtelen megsz�n�s�ben (drive-redukci�, Hull 1951) v�lt�k megtal�lni. Hull a kutat�sait �sszefoglal� h�rom monogr�fi�j�ban (1943, 1951, 1952) kifejti, hogy az �l�l�nyek �gy is felfoghat�k, mint „sz�ks�glethalmazok”, melyeknek tev�kenynek, akt�vnak kell lenni�k, hogy a sz�ks�gleteket cs�kkents�k. S szerinte, mivel a sz�ks�glet megel�zi a szervezet akci�j�t, ez�rt a sz�ks�glet az, amely az �l�vil�g aktivit�s�t kiv�ltja, s ez�ltal az �l�vil�g hajt�erej�t k�pezi. Miller (1957) szerint a drive-redukci� a meger�s�t�s, azaz a tanul�s sz�ks�ges �s el�gs�ges felt�tele. E k�t felfog�s megalapozta a motiv�ci� �n. drive-redukci�s (fesz�lts�gcs�kken�s) te�ri�j�t. K�s�bb a fenti te�ria hi�nyoss�gait Osgood (1953) foglalta �ssze retroakt�v paradoxon n�ven. Ennek l�nyege a k�vetkez�: nem r�gz�lhet a drive-�llapot cs�kken�s�t vagy megsz�n�s�t eredm�nyez� mozg�s a drive-redukci� k�vetkezt�ben, hiszen az ut�bbi lezajl�sakor az azt eredm�nyez� mozg�st az �l�l�ny m�r r�g v�grehajtotta. Azaz amit a mozg�s okak�nt felt�teleztek, az a mozg�s k�vetkezm�nye �s nem el�zm�nye.
A tov�bbiakban Scheffield (1950, 1967) k�s�rletekkel bizony�totta �s vezette be a drive-indukci� fogalm�t a meger�s�t�s magyar�zat�ra. K�s�rletein�l ugyanis azt tal�lta, hogy nem az izgalomcs�kken�s j�tszik szerepet a tanul�sra val� motiv�ci� sor�n, hanem �ppen ellenkez�leg, izgalomn�veked�s j�n l�tre. A k�s�bbi kutat�sok azt igazolt�k, hogy a motiv�ci�s izgalom szintj�t�l f�gg�en vagy drive-redukci�, vagy drive-indukci� lehet a meger�s�t�s t�nyez�je. Grasty�n, Kormos, Vereczkei, Martin, Kell�nyi (1965) k�s�rleteikben �gy l�tt�k, hogy a drive-redukci� nem az izgalom, a funkci� megsz�n�s�t jelenti, hanem egy m�sik pozit�v esem�ny fell�p�s�t. A drive-redukci�t ugyanis azonnal k�veti egy m�sik hat�kony, csak �ppen ellenkez� drive. A drive-redukci� teh�t egyben �s egyidej�leg drive-indukci�t is jelent.
Az emocion�lis �s motiv�ci�s jelens�gek k�z�tti szoros �sszef�gg�s adott a tov�bbiakban alapot arra, hogy az aktiv�ci�s rendszert egy�ttal motiv�ci�s rendszernek is min�s�ts�k. Napjainkban a motiv�ci� �s az aktiv�ci� vagy �bers�g, izgalom, arousal fogalmak szinte szinonim�kk� v�ltak a szakirodalomban.
Maslow (1962) azt tartja, hogy a gyermeki fejl�d�s folyam�n igen fontos az „alaphajt�er�k” kiel�g�t�se, az�rt, hogy a gyermek k�s�bb szabadon vehessen fel kev�sb� �nz� ind�t�kokat. �gy azt a gyermeket, aki el�g �rzelmet, gondoskod�st, biztons�got �s szeretetet kapott, a k�s�bbiek sor�n nem gy�trik ezek az alapsz�ks�gletek. Biztons�gban �rzi mag�t, �gy nagyobb c�lok fel� ir�nyul, s k�s�bbi �let�ben el tudja viselni az alapsz�ks�gletek kiel�g�t�s�nek hi�ny�t, ellent�tben az olyan szem�llyel, akinek �lete mindig azon alapsz�ks�gletek kiel�g�t�se k�r�l forog, amelyek soha nem teljes�ltek.
Az ut�bbi �vek kutat�sai a motiv�ci�s jelens�gek megk�zel�t�s�ben az objekt�v biol�giai mutat�knak olyan �j csoportjait elemzik, amelyek a jelens�gek k�zponti idegrendszeri mechanizmus�nak saj�toss�gaihoz visznek k�zel. „A motiv�ci�s folyamatot ma �gy fogjuk fel, mint a szervezet bels� mili�j�nek v�ltoz�sait jelz� befoly�s �s a neur�lis (idegrendszeri) impulzusok, valamint a k�rnyezetb�l felvett �s a tanul�si folyamatok sor�n motiv�l� �s meger�s�t� hat�s�v� v�lt impulzusok bonyolult, integr�lt hat�s�t.”
Szinte minden t�rt�nelmi korban �s t�rsadalomban megfogalmaz�dott az ig�ny, hogy valamilyen m�don megpr�b�lj�k azonos�tani azokat a gyerekeket, fiatalokat, akik a k�l�nb�z� emberi adotts�gok, k�pess�gek tekintet�ben meghaladj�k t�rsaikat. Term�szetesen az a t�rekv�s mindig az adott t�rt�nelmi kor, az adott t�rsadalom ideol�gi�j�n, t�rsadalmi-tudom�nyos szeml�letm�dj�n, gazdas�gi felt�telrendszer�n alapulva val�sulhatott meg. A t�rsadalmaknak mindenkori �rdeke volt, hogy odafigyeljen a feln�vekv� nemzed�kek leg�g�retesebb k�pvisel�ire, megfelel� m�don iskol�ztassa, fejlessze �ket.
A t�rsadalomtudom�nyok (szociol�gia, pedag�gia, pszichol�gia) fejl�d�s�vel �s a k�l�nf�le egzakt vizsg�lati m�dszerek, elj�r�sok b�v�l�s�vel m�r elmondhatjuk, hogy alapvet�en kialakultak azok az elvek, tudom�nyos m�dszerek, amelyek seg�ts�g�vel el�deinkn�l sokkal megalapozottabban, nagyobb megb�zhat�s�ggal v�laszthatjuk ki az �n. „tehets�g�g�reteket”. Gyermekkorban az�rt c�lszer� ezt a kifejez�st haszn�lni, mert sajnos kor�ntsem biztos, hogy a potenci�lisan tehets�ges gyerek el is jut k�pess�gei kibontakoztat�s�nak szintj�re, tehets�ge �rdemi megval�s�t�s�ig. Az egy�n fejl�d�si �tj�ban sz�mos olyan t�nyez� lehet (betegs�gek, csal�di t�rt�n�sek stb.), amelyek megg�tolhatj�k ebben.
V�lem�ny�nk szerint pedag�gusk�nt fontos feladatunk, hogy minden neh�zs�g ellen�re seg�ts�k �ket abban, hogy a lehet� legt�bbet hozz�k ki magukb�l. Az�rt l�nyeges felh�vni erre a figyelmet, mert komoly vizsg�lati eredm�nyek jelzik, hogy a tehets�gesnek tekinthet� gyerekek sok esetben �rz�kenyebbek, �rzelmileg s�r�l�kenyebbek, kiegyens�lyozatlanabbak t�rsaikn�l (Freeman 1991). A sz�ks�ges iskolai t�mogat�s nem egy esetben az�rt is elmaradhat, mert esetleg fel sem ismerj�k a tehets�geket. Hiszen lehetnek olyan gyerekek, akiknek az �tlagosat meghalad� k�pess�gei esetleg rejtve maradnak introvert�ltabb, g�tl�sosabb szem�lyis�gjellemz�ik miatt.
A tehets�g azonos�t�s�ra szolg�l� pszichol�giai m�dszerek ismerete �s alkalmaz�sa term�szetesen nem p�tolhatja a mindennapi tan�t�si gyakorlat sor�n a di�kokr�l szerzett tapasztalatokat. A k�tf�le tud�s egy�ttes felhaszn�l�sa seg�theti a tehets�ges gyerekek sikeres kiv�laszt�s�t.
A tehets�gkutat�sok t�mak�r�ben a mai napig az egyik legink�bb domin�ns elem az intelligencia vizsg�lata, amely az �rtelmi k�pess�gek alapj�n t�rt�n� differenci�l�st teszi lehet�v�. Az intelligencia fogalma nem tartozik az �sszes szakember sz�m�ra egy�rtelm� �s elfogadott terminusok k�z�, tartalm�val kapcsolatban tov�bbra sincs egys�ges �ll�spont a pszichol�gi�ban.
Klein (1970) felsorol�sa alapj�n megfigyelhetj�k, hogy mibenl�t�t mennyire elt�r� m�don �t�lt�k meg a legjelesebb kutat�k is. Ebbinghaus szerint kombin�l�k�pess�g, Stern �s Piaget szerint �ltal�nos szellemi alkalmazkod�k�pess�g az �let �j feladataihoz �s felt�teleihez. Ansch�tz az intelligencia l�nyeg�t az �sszef�gg�sek �szrev�tel�ben l�tja. Koch absztrah�l�k�pess�gnek tartja, Neumann szerint az ember eg�sz szellemi �let�t �s tev�kenys�g�t jellemz� produkt�v gondolkod�s �s k�pzelet. Toman meghat�roz�s�ban az a k�pess�g, amelynek alapj�n valaki szellemi probl�m�k megold�s�ra, el�zetes tapasztalatok felhaszn�l�s�val a l�nyeg megragad�s�ra k�pes. Boch az el�rel�t�sban, Porieus a jelent�s ingerekre adott adekv�t v�laszad�sban, Hart �s Spearman az eml�kez� �s figyel� k�szs�gben l�tja az intelligencia l�nyeg�t. Ny�r� Gyula produkt�v �s reprodukt�v, Leonhard produkt�v �s kritikus, Thorndike elvont, mechanikus �s t�rsadalmi intelligenci�r�l besz�l. Wechsler �gy hat�rozza meg, mint az egy�n �ltal�nos k�pess�g�t a c�lnak al�rendelt cselekv�sre, a racion�lis gondolkod�sra �s a k�rnyezetben val� hat�kony tev�kenys�gre. L�n�rd szerint a gondolkod�si tev�kenys�g �ltal kialak�tott szem�lyis�gvon�sok egy�ttese. Vigotszkij, Leontyev �s Lurija a tanul�konys�g fok�t tartja jelent�snek, m�g Piaget felfog�s�ban az intelligencia mag�ban foglalja a korai egyedfejl�d�s �rz�kszervi-mozg�sos szerkezet�t is. Donald O. Hebb defin�ci�j�ban az A t�pus� intelligencia az �rtelmi k�pess�gek kifejl�d�s�nek velesz�letett lehet�s�g�t jelenti, a B t�pus� pedig az egy�n egy k�s�bbi �letszakasz�ban t�nylegesen megl�v� szintj�t.
A napjainkban tal�n legt�bbet id�zett felfog�s szerint (Gardner 1983) nem besz�lhet�nk „egy” intelligenci�r�l, hanem h�t k�l�nb�z� intelligenci�t hat�rozhatunk meg, amelyek j�l elv�laszthat�k egym�st�l. Gardner elk�pzel�se alapj�n l�tezik k�l�n zenei, testi-mozg�sos, logikai, matematikai, nyelvi, t�ri, intra- �s interperszon�lis intelligencia. Ez az elm�let sz�les k�rben elfogadott, de tov�bbi k�s�rleti adatokra �s statisztikai elemz�sekre van m�g sz�ks�g a koncepci� al�t�maszt�s�hoz. Sternberg (1991) �rtelmez�s�ben a „bel�t�snak” van nagy szerepe az egy�ni k�l�nbs�gek kialakul�s�ban. A felsoroltak alapj�n meg�llap�that�, hogy nagyon neh�z megragadni az intelligencia l�nyeg�t.
Az els� intelligenciavizsg�latok a pszichi�terek �rdemei, mindenekel�tt a w�rtzburgi Kieger�, aki szellemileg visszamaradott egy�nek �rtelmi k�pess�geit vizsg�lta. A vizsg�l�d�sok sz�lesebb alapjait Galton (1869) teremtette meg, aki a csal�dt�rt�net elemz�s�nek m�dszer�t haszn�lta, 977 kiv�telesen okos embert vizsg�lt meg. A 977 ember gyermekei k�z�tt 535 kiemelked� intelligenci�j�t, a 977 �tlagos intelligenci�j� ember gyermekei k�zt viszont csak 4 kiemelked� intellektus� gyereket tal�lt. Eredm�nyeib�l az intelligencia �r�kletess�g�nek a t�ny�t vonta le. Felfog�s�nak alapj�t a statisztikai eloszl�s jelentette, azaz kiemelked�nek azt a szem�lyt nevezte, aki olyan teljes�tm�nyre volt k�pes, amilyenre n�gyezer emberb�l senki m�s. Jellemz�j�k, hogy elhivatott m�vel�i hivat�suknak, gondolkod�suk c�ltudatos �s f�ggetlen, eg�szs�gesek, �s rengeteg energi�juk van. Az �r�kletess�g kiss� egyoldal� hangs�lyoz�sa nem meglep�, hisz a csal�dr�l Darwin r�v�n m�s is hasonl�k�pp determinista elveket vallott. Napjainkban is vannak olyan tud�sok, akik a Galton-f�le csal�dkutat�sok folytat�i. A modern intelligenciavizsg�latokon bel�l az ikerkutat�sok adatai szerint a k�l�nb�z� k�rnyezetben feln�tt egypet�j� ikrek intelligenci�ja jobban hasonl�t egym�shoz, mint az azonos k�rnyezetben feln�tt k�tpet�j� ikrek� (Scarr–Kidd 1982). �rdekes magyar�zat az egypet�j� ikrek hasonl� intelligenci�j�val kapcsolatban, hogy a fizikai hasonl�s�g miatt sz�leik �s k�rnyezet�k sokkal ink�bb megegyez� m�don viszonyul hozz�juk, mint a fizikai megjelen�s�kben elt�r� k�tpet�j� ikrekhez.
Szint�n az �r�kletess�g �s a csal�di hat�sok kapcsolat�t elemzik a nevel�sz�l�s vizsg�latok (Turkheimer 1991). Egyik f� meg�llap�t�suk az, hogy az �r�kbefogadott gyerekek intelligenci�ja sokkal er�sebben korrel�l biol�giai sz�leik�vel, mint az adopt�l�k�val. A m�sik, enn�l �rdekesebb eredm�ny, hogy a legt�bb tanulm�ny szerint az �r�kbefogadott gyerekek intelligenciah�nyados�nak �tlaga 105 �s 110 k�z� esik, ily m�don meghaladva az �tlagpopul�ci�t. A magyar�zatok szerint az �r�kbefogad�sra v�llalkoz� sz�l�k �s otthonaik nem egyeznek meg a sz�l�i popul�ci� �tlag�val. A nevel�sz�l�k t�bbnyire motiv�ltabb sz�l�kk� v�lnak, gyerekeik sz�m�ra kiemelked�bb t�rgyi felt�teleket biztos�tanak, jobb sz�nvonal� iskol�kat keresnek (Scarr 1983).
Galton tapasztalatai alapj�n Cattel �gy v�lte, hogy az �rz�kszervek teljes�t�k�pess�ge szoros kapcsolatban �ll az �rtelmi k�pess�gekkel. Szerinte az ut�bbit lehet m�rni az el�bbiek fejletts�gi szintje seg�ts�g�vel. � alkotja meg az els� szigor� �rtelemben vett intelligenciatesztet 1890-ben. Ezt k�vet�en a hangs�ly a gyermeki intellektus vizsg�lat�ra tev�dik �t, ez a fordulat Alfred Binet �s Theodore Simon munk�ss�g�hoz k�t�dik (1905). A francia oktat�s�gyi miniszt�riumt�l arra kaptak felk�r�st, hogy fejlesszenek ki egy olyan – az �rtelmi k�pess�geket vizsg�l� – elj�r�st, amellyel beiskol�z�skor ki lehet sz�rni az �rtelmi fogyat�kosokat. Binet �s Simon pragmatikus m�don k�zel�tettek a probl�m�hoz: nagysz�m� lehets�ges tesztk�rd�st �ll�tottak �ssze, amelyek seg�ts�g�vel felm�rt�k az iskol�ban j�l, illetve gyeng�n teljes�t�k csoportjait. A tesztk�rd�sek k�z�l azokat tartott�k meg, amelyekkel k�l�nbs�get lehetett tenni a k�t csoport tanul�i k�z�tt. Azokat a t�teleket, amelyek alkalmatlanok voltak a differenci�l�sra, kivett�k a tesztb�l. A teszt alkalmass�ga 12 �vre korl�toz�dott, 3-t�l 15 �ves korig vizsg�ltak vele. A tudom�ny fejl�d�s�t ekkor a t�rt�nelem „seg�ti”, mivel az Egyes�lt �llamok bel�p az els� vil�gh�bor�ba. Lewis Termant �s munkacsoportj�t k�ri fel az amerikai hadsereg vezet�se a beh�vott �joncok sz�r�vizsg�lat�ra �s kategoriz�l�s�ra k�pess�geik alapj�n. Terman �tdolgozza Binet m�dszer�t, amely �gy �jj�sz�letve Stanfordnet Revisionk�nt l�t napvil�got. A pszichol�gusok teljes�tm�nye azonban semmiben sem tudott l�p�st tartani a hadsereg elv�r�saival, ez�rt kidolgozt�k a csoportos vizsg�latra alkalmas USA Army alpha- �s b�ta-teszteket.
A mennyis�ginek nevezhet� probl�m�k �thidal�sa mellett gondot jelentettek a m�r�s min�s�g�nek probl�m�i. Kider�lt, hogy az intelligenciakor sz�mol�sa mint metodika nem megfelel�, mert seg�ts�g�vel nem lehet kell�k�ppen differenci�lni az egyes �vezetekben lak�, ugyanazon feladatokat megold�, de k�l�nb�z� �letkor� szem�lyek k�z�tt. A tapasztalatok szerint az intelligenciatesztek legt�bbj�n�l ez a hat�r 15 �vn�l van (Kun–Szegedi 1972). Stern 1911-ben javasolja az IQ fogalm�nak bevezet�s�t, amely az intelligenciakor �s az �letkor h�nyadosak�nt �ll el�. �gy azonban a vizsg�lati szem�ly teljes�tm�ny�t tov�bbra is csak �nmag�ban lehetett �rt�kelni. R�szint ez�rt �s a jobb �rtelmezhet�s�g kedv��rt v�lt sz�ks�gess� az IQ �j �rtelmez�se, amely a tov�bbiakban egy adott szem�ly �ltal el�rt teljes�tm�ny �s az adott szem�ly �letkor�val egybees� korcsoport �tlagos teljes�tm�ny�nek h�nyadosak�nt �ll el�. Stevens szerint (id. Klein 1970) az IQ az�rt lett a pszichol�gi�ban �s a pedag�gi�ban nagy jelent�s�g� fogalom, mert a n�veked�s �veiben viszonylag �lland� marad.
A v�ltozatlan, a k�z�s jegy keres�se azonban nem csak az egy�ni jellegzetess�gek kutat�s�nak szintj�n jelentkezett. A tud�sokban az az ig�ny is megvolt, hogy m�sokhoz, a t�bbiekhez k�pest is tudj�k regisztr�lni a v�ltozatlant, a k�z�s jegyet. �gy arra t�rekedtek, hogy lehet�s�g szerint az intelligenciatesztek f�ggetlenek legyenek az iskolai ismeretekt�l �s az esetleges k�rnyezeti hat�sokt�l. Ennek eredm�nyek�nt azt�n gyakorta �letidegen tesztek sz�lettek.
A t�bbfajta teszttel v�gzett vizsg�latok k�zben a kutat�k k�t szembet�n� dolgot tapasztaltak: egyr�szt m�s-m�s teszteket haszn�lva k�l�nb�z� specifikus intelligenciat�pusokat tal�ltak. M�sr�szt az egyik tesztben ny�jtott bizonyos szint� teljes�tm�ny (kiv�l�, j�, gyenge) sok esetben egy�tt j�rt a m�sikban el�rt hasonl� szint�vel. Az intellektu�lis k�pess�gek e kett�s arculat�nak bizony�t�sa Spearman (1927) nev�hez f�z�dik. � fogalmazta meg az intellektu�lis k�pess�gek k�tfaktoros elm�let�t, amely szerint ezek a k�pess�gek egy �ltal�nos (general = g) �s egy speci�lis (s) faktorra bonthat�k sz�t. Elm�lete szerint az �ltal�nos faktor az intellektu�lis m�k�d�sek minden form�j�ban megnyilv�nul, �s az egy�ni k�l�nbs�gek legfontosabb meghat�roz�ja b�rmely intelligenciatesztben. A speci�lis faktor pedig valamely meghat�rozott feladatban el�rt teljes�tm�ny legf�bb befoly�sol� t�nyez�je. Spearman az �ltala kifejlesztett �j technik�t, a faktoranal�zist alkalmazta az intelligenciatesztekben kapott eredm�nyek �sszehasonl�t�s�ra �s elemz�s�re. Arra k�vetkeztetett, hogy a m�r�sek k�zti konzisztensen pozit�v korrel�ci� bizony�tja a g faktor l�tez�s�t �s jelent�s�g�t.
Egy m�sik neves kutat�, Louis Thurstone m�g differenci�ltabb modellt alkotott (1933), amelyben h�t els�dleges ment�lis k�pess�get k�l�n�t el: nyelvi meg�rt�s, sz�tal�l�s gyorsas�ga, sz�mol�s, t�ri viszonyok felfog�sa, �szlel�si sebess�g, eml�kez�s, k�vetkeztet�s. Elgondol�sa szerint ezek nagym�rt�kben f�ggetlenek egym�st�l, ugyanakkor teljesen egyenl� fontoss�g�ak. A legnagyobb hat�s� �s legkidolgozottabb faktoranalitikus koncepci� Guilford nev�hez f�z�dik (Guilford 1967). Az emberi intellektus egys�ges elm�let�nek kialak�t�s�ra t�rekedett 120 faktoros modellj�ben, ebben az ismert speci�lis vagy els�dleges k�pess�geket egy rendszerben foglalja �ssze. A modellnek nemcsak elm�leti �s t�rt�neti jelent�s�ge van, hanem a gyakorlatban is j�l felhaszn�lhat�, hiszen minden egyes faktor fejleszt�s�re az iskolai k�r�lm�nyek k�zt elv�gezhet�, a tantervbe be�p�thet� feladatokat lehet k�sz�teni. Landau (1974) szerint a modellel szemben kritikailag megeml�thet� az, hogy csak a tudat szintj�re vonatkozik, �s semmit nem mond a tulajdonk�ppeni folyamatr�l. Az inform�ci�k k�z�tti kapcsolatok felismer�s�r�l besz�l, azonban nem eml�ti, hogyan j�nnek l�tre ezek a kapcsolatok. Az elemek �s a r�szletek k�l�n�ll� elemz�s�vel l�nyeges �sszetev�k ker�lhetnek a vizsg�l�d�s k�r�n k�v�lre: az elemek m�k�d�si folyamata, egym�sra hat�suk, egym�shoz viszony�tott ar�nyuk stb.
A hierarchikus k�pess�gelm�letek k�pvisel�i Guilforddal szemben tov�bbra is azt vallott�k, hogy az �ltal�nos intellektu�lis k�pess�gek egy k�z�s legmagasabb rend� (g) faktor al� rendezhet�k. A g faktor pozit�v korrel�ci�ban van az �sszes intellektu�lis k�pess�ggel. Guilford faktorai mellett a kutat�k olyan faktorokat is tal�ltak, amelyek ugyan nem intellektu�lis k�pess�gek, de jelent�kenyen befoly�solj�k a vizsg�lt szem�ly teljes�tm�ny�t, p�ld�ul a szem�ly motiv�lts�ga, temperamentuma, �rdekl�d�se. Alexander ezeket X �s Z faktoroknak nevezte el (Kun–Szegedi 1972). Ezek az adal�kok mind hozz�j�rultak a g faktor koncepci�j�nak megd�nt�s�hez. Bebizonyosodott, hogy az intelligenciatesztekkel m�rt teljes�tm�nyt nem lehet egy t�nyez�re visszavezetni.
Az intelligenci�val kapcsolatban Wechsler meghat�roz�sa a mai napig elfogadhat�nak l�tszik: „Az intelligencia az egy�nnek az az egy�ttes vagy glob�lis k�pess�ge, amely lehet�v� teszi, hogy c�lszer�en cselekedjen, racion�lisan gondolkodjon, �s eredm�nyesen b�njon a k�rnyezet�vel.” (Kun–Szegedi 1972) Ebb�l a meghat�roz�sb�l kit�nik, hogy egyr�szt egys�ges k�pess�gr�l van sz�, vagyis az elemek, amelyekb�l fel�p�l, egy eg�szet alkotnak. M�sr�szt, hogy ezek a t�nyez�k megk�l�nb�ztethet�k egym�st�l, �s ennek r�v�n megismerhet�k. Wechsler kiemeli (1939), hogy az intelligencia nem egyenl� a funkci�k �sszeg�vel, ugyanis ezek a funkci�k egym�ssal kombin�l�dhatnak is, ami jellemz� lehet az intelligencia fok�ra. A pszichol�gia gyakorlat�ban ezek mellett sz�mos egy�b vizsg�l� elj�r�s is elterjedt a gyermeki intellektus vizsg�lat�ra, amelyek k�zt fontos helyet foglalnak el a csoportos vizsg�latra alkalmas tesztek, amelyek seg�ts�g�vel egyidej�leg nagyobb l�tsz�m� alanyr�l tudunk adatot gy�jteni. Ebbe a kateg�ri�ba sorolhat� a Raven �ltal (1936) kidolgozott elj�r�s, amely a m�sodik vil�gh�bor�ban az angol hadsereg tagjainak kiv�laszt�s�ban kapott jelent�sebb szerepet. Eredeti sz�nd�ka szerint kifejezetten okos szem�lyek kiv�laszt�s�ra alkotta. A sz�les k�rben elterjedt tesztet a szerzett tapasztalatok alapj�n m�dos�totta. A v�ltoztat�s el�tti a „Progressive Matrices”, a v�ltoztat�s ut�ni a „Standard Progressive Matrices” nevet viseli. A jav�tott v�ltozat 1960-ban l�tott napvil�got, a magyarorsz�gi gyakorlatban is ez terjedt el. Ezenk�v�l haszn�lj�k az �n. „Sz�nes Raven”-t (Colour Matrices), amely els�sorban gyermekek vizsg�lat�ra szolg�l. Saj�t vizsg�lataim sor�n magam is ezt haszn�ltam. A teszt l�nyege az, hogy mindig egy mint�s m�trix jelent egy-egy feladatot. A feladatok tesztenk�nt sorozatokba rendez�dnek, amelyek egyenk�nt tizenk�t feladatb�l �llnak. Minden matric�ban egy elem hi�nyzik. A vizsg�lati szem�lynek az a feladata, hogy t�bb k�l�nb�z� elem k�z�l kiv�lassza az �ppen odaill�t. A megold�shoz komplett logikai m�veletsorra van sz�ks�g, mivel meg kell figyelni a m�trixokban l�v� figur�kat, meg kell tal�lni a k�zt�k l�v� logikai kapcsolatokat, el kell k�pzelni a hi�nyz� elemet a hi�nyz� r�sz k�rnyezet�nek figyelembev�tel�vel. Ily m�don kell kialak�tani a k�vetkeztet�si rendszert, amelynek seg�ts�g�vel a feladatok megoldhat�k. A r�szpr�b�k helyes megold�sa felt�telezi a modell strukt�r�j�nak meg�rt�s�t (az alak felismer�s�t), a modell szerkezet�n bel�l a figur�k elrendez�si elv�nek felfedez�s�t.
Raven a megfigyel�s �s logikus gondolkod�s tesztjek�nt hat�rozza meg sk�l�j�t. Hangs�lyozza, hogy �nmag�ban nem a g faktor (�ltal�nos intelligencia) tesztje, b�r olyan r�szk�pess�geket m�r, amelyek nagym�rt�kben tel�tettek g faktorral. Mindh�rom Raven-tesztre jellemz�, hogy a megold�s neh�zs�gi foka sorozatonk�nt �s sorozatokon bel�l is v�ltozik. A Standard Raven els�sorban abban t�r el a sz�nes sorozatt�l, hogy a k�t utols� tizenkettes egys�g (D �s E sorozat) igen komoly anal�zist, t�bb szempont alapj�n t�rt�n� v�laszt�st ig�nyel nyolc alternat�v�b�l. A Raven-teszt a megfigyel�k�pess�get, a struktur�lis viszonyok megl�t�s�t, a szerzett inform�ci�k �szben tart�s�t (r�vid idej� mem�ria) �s az inform�ci�kkal egyszerre t�bb s�kon val� m�veletv�gz�s k�pess�g�t vizsg�lja. A vizsg�lt szem�ly teljes�tm�nye legink�bb intellektu�lis aktivit�s�t�l �s az �j dolgok befogad�s�ra val� aktu�lis kapacit�s�t�l f�gg. A tesztben ny�jtott teljes�tm�ny v�ltoz�sai �rz�kenyen k�vetik a vizsg�lt szem�ly �letkor�t, mert a fluid �ltal�nos intelligencia hat�rozza meg els�sorban a megold�s eredm�nyess�g�t.
A teszt b�rmely �letkorban az iskol�zotts�gi szintt�l, a nyelv ismeret�t�l f�ggetlen�l m�ri az �rtelmi k�pess�gek k�l�nb�z� szintjeit. J�l alkalmazhat� olyanokn�l, akik valamilyen okn�l fogva nem besz�lik a nyelvet, akik testileg vagy �rtelmileg fogyat�kosok, siketek, dementi�ban vagy af�zi�ban szenvednek. El�nye m�g, hogy egy�nileg �s csoportosan, tov�bb� k�t�tt �s k�tetlen id�ben is felvehet�. Ha k�tetlen id�vel dolgozunk, akkor a vizsg�lati szem�ly megfigyel�s�r�l, vil�gos gondolkod�si k�pess�g�r�l szerezhet�nk inform�ci�t, ha pedig k�t�tt id�ben (30 perc) oldatjuk meg a feladatot, akkor az alany intellektu�lis teljes�tm�ny�nek a hat�konys�g�r�l kapunk k�pet. A teszt nagy el�nye a verb�lis tesztekkel szemben az, hogy f�ggetlen a tant�rgyi tud�st�l �s az oktat�s-nevel�s egy�b hat�sait�l. Rendk�v�l alkalmas a popul�ci�b�l vett nagysz�m� mint�n v�gzett gyors, �ttekint� sz�r�vizsg�latra.
Hipot�zisem, hogy a sakkoz�ssal rendszeresen foglalkoz� gyerekek k�pess�geinek fejl�d�s�re kedvez� hat�st gyakorol a szellemi sport �z�se, �s ez a pozit�v hat�s transzfer jelleg�.
A k�s�rletben megk�zel�t�leg k�tsz�z�tven gyermek vett r�szt, Budapestr�l �s k�rny�k�r�l, valamint az orsz�g t�volabbi pontjair�l. Az �vod�k �s iskol�k f�ldrajzi elhelyezked�se megegyezett, vagyis volt k�zt�k k�zs�gi, kisv�rosi, nagyv�rosi is. Ezen bel�l lak�telepi �s kertv�rosi k�rnyezetben �l� gyerekek is r�szt vettek a m�r�sekben. A kutat�son bel�l az el�m�r�sek nagycsoportos �vod�sokra, illetve az �ltal�nos iskola els� oszt�lyos tanul�ira terjedtek ki. Az egy �vvel k�s�bb megism�telt ut�m�r�skor ugyanazok a gyerekek ker�ltek a figyelem k�z�ppontj�ba, akik ekkor m�r els�, illetve m�sodik oszt�lyos kisdi�kok voltak. Term�szetesen az eredm�nyek �sszehasonl�t�sakor megfigyeltem a hasonl� lak�k�rnyezetben �l�, megegyez� szoci�lis h�tt�rrel rendelkez� �s azonos �letkor� kontrollcsoportok teljes�tm�ny�t is. Mivel vizsg�latom longitudin�lis, a 2005–2006-os tan�v el�m�r�s�t a 2006–2007-es tan�v ut�m�r�se k�vette. A n�gy vizsg�lt csoportot a kontroll 1-es �s kontroll 2-es, illetve sakkoz� 1-es �s sakkoz� 2-es korcsoport adta. A vizsg�lt sakkoz� gyerekek egy �v alatt hozz�vet�leg sz�z alkalommal, illetve tan�t�si �r�n vettek r�szt sakkoktat�son.
A kutat�sban intelligenci�t, kreativit�st �s elsaj�t�t�si motiv�ci�t m�rt�nk, illetve tan�v v�g�n a 2-es korcsoportok eset�ben az �v v�gi tanulm�nyi eredm�nyeket is megfigyeltem. Az intelligencia m�r�s�re a Raven-f�le intelligenciateszt sz�nes gyermekv�ltozat�t haszn�ltam, hisz ez a legmegfelel�bb az �vod�sok �s az 1–2. oszt�lyosok nonverb�lis intelligenci�j�nak m�r�s�re. A kreativit�s vizsg�lat�ra a Torrance-f�le kreativit�steszt, k�pbefejez�s, illetve k�r�k altesztjeit alkalmaztam. A motiv�ci� vizsg�lat�ra az „Elsaj�t�t�si motiv�ci�” k�rd��v, egy negyven�t k�rd�sb�l �ll�, �tfok� Likert-sk�l�t tartalmaz� teszt szolg�lt. Ezt a pedag�gus, a sakkoz� gyerekek eset�ben az edz�, illetve a sz�l� t�lt�tte ki. Mind az intelligencia-, mind a kreativit�stesztet egy�nileg vettem fel a gyerekekkel. Az intelligencia m�r�s�re gyerekenk�nt maximum harminc perc �llt rendelkez�sre, a kreativit�stesztek eset�ben a gyerekek maguk d�nt�tt�k el, mikor tal�lt�k k�sznek a feladatv�gz�st. Kiss� neh�znek bizonyult a szocio�kon�miai st�tus (SES) meghat�roz�sa, mert a sz�l�k t�bbs�ge nem nyilatkozott iskolai v�gzetts�g�r�l, szem�lyis�gi jogai v�delm�ben. Mindk�t tan�v v�g�n a 2. korcsoportba tartoz� gyerekeket tan�t� pedag�gusokt�l k�rtem v�lem�nyt a gyermekek tanulm�nyi eredm�ny�t illet�en. Mivel az iskol�kban m�r az 1. �s 2. oszt�lyokban sz�beli �rt�kel�s t�rt�nik, h�tfok� sk�l�n figyeltem meg a tanul�k iskolai eredm�nyeit.
A kreativit�steszt k�r�k altesztj�ben az eredeti �s sz�rmaztatott kreativit�si v�ltoz�k eset�ben megfigyelhetj�k, hogy a sakkoz�k kreativit�si indexe l�nyegesen magasabb �rt�keket mutat, mint a nem sakkoz�k� (1. �bra).
1. �bra • Az eredeti �s sz�rmaztatott kreativit�sv�ltoz�k �sszegz�se (k�r�k) (2005�2006)
Ez a meg�llap�t�s egyar�nt igaz az alacsonyabb kor� gyerekekre (kis sakkoz� – kis nem sakkoz�) �s a magasabb koroszt�ly k�pvisel�ire (nagy sakkoz� – nagy nem sakkoz�). A kicsikn�l tapasztalhat� ugr�sszer� fejl�d�s az originalit�s, a flexibilt�s �s a fluencia tekintet�ben egyar�nt megmutatkozik. Az eredm�nyek alapj�n elmondhatjuk, hogy az eredeti kreativit�si v�ltoz�k minden esetben er�teljes fejl�d�st mutatnak. Ez visszavezethet� arra, hogy ezek a k�pess�gek mark�ns fejl�d�snek indulnak ebben a szenzit�v id�szakban. �m �nmag�ban ez a t�ny nem indokolja, hogy a sakkoz�k eset�ben ez a fejl�d�s mindh�rom ter�leten sokkal l�tv�nyosabb, mint a nem sakkoz� gyerekek eset�ben, teh�t a fejl�d�sbeli k�l�nbs�g egy�rtelm�en a szellemi sport kedvez� hat�sainak tudhat� be. B�r a nagyobb korcsoport eset�ben igen komoly el�rel�p�s tapasztalhat�, a kisebb koroszt�lyn�l a kontrollcsoport �s a sakkoz�k teljes�tm�nye k�z�tt l�tv�nyosan nagyobb a k�l�nbs�g.
A kreativit�steszt k�pbefejez�s altesztj�ben az eredeti �s sz�rmaztatott kreativit�si v�ltoz�k alapj�n meg�llap�thatjuk, hogy a sakkoz�k eredm�nyei mind az �t ter�leten (originalit�s, flexibilit�s, fluencia, �tlagoriginalit�s, relat�v flexibilit�s) szint�n javul�st mutatnak, b�r ez k�zel sem olyan er�teljes m�rt�k�, mint a k�r�k tesztben ny�jtott teljes�tm�ny (2. �bra).
2. �bra • Az eredeti �s sz�rmaztatott kreativit�sv�ltoz�k �sszegz�se (k�pbefejez�s) (2005�2006)
Az originalit�s�rt�ket figyelembe v�ve l�thatjuk, hogy a fejl�d�s legink�bb a kisebb koroszt�lyra, ezen bel�l pedig fokozottan a sakkoz�kra jellemz�. A flexibilit�si mutat�kat figyelembe v�ve azt tapasztalhatjuk, hogy a sakkoz�k mindk�t koroszt�lyban eleve magasabb szintr�l indulnak, s b�r tov�bbi fejl�d�s�k nem l�tv�nyos, a kontrollcsoport ennek ellen�re sem �ri el az � n�v�jukat. A fluencia tekintet�ben ugyanaz mondhat� el, mint az originalit�s eset�ben: az alacsonyabb kor� sakkoz� gyerekek mutatj�k a legnagyobb ugr�st.
A legmeggy�z�bb v�ltoz�sokat az elsaj�t�t�si motiv�ci�k m�r�si eredm�nyeinek szemrev�telez�sekor tapasztalhatjuk (3. �bra).
3. �bra • Az elsaj�t�t�si motiv�ci�k v�ltoz�inak �sszegz�se (TMM) (2005�2006)
Az �rtelmi mot�vum fejl�d�se adja kutat�som egyik eddigi legkiemelked�bb igazol�s�t. A nem sakkoz� 1. korcsoport eleve alacsonyabb szintr�l indul, s kisebb m�rv� fejl�d�st mutat, mint az azonos kor� sakkoz� csoport. Ugyanez tapasztalhat� a 2. korcsoport eset�ben is: az �rtelmi mot�vum a sakkoz� gyerekek eset�ben nagyobb el�rel�p�st eredm�nyez. A kort�rsakkal kialak�tott �s gyakorolt kapcsolatok m�r�sz�ma ink�bb szoci�lisan megalapozott egy�ttm�k�d�si k�szs�get, mintsem �rtelmi sz�nvonalat jelez. Ennek tudhat� be mindk�t koroszt�lyban a sakkoz�k eredm�nyeinek e ter�leten tapasztalhat� „stagn�l�sa”. Kiindul�si mutat�juk nagyobb, mint a kontrollcsoportok mutat�ja, s nem is emelkedik olyan m�rt�kben, mint a nem sakkoz� gyerekek eset�ben. Ez a sakkoz�k gondolkod�s�ra jellemz� er�teljesebb �n�ll�s�got s nagyobb f�ggetlens�g�ket bizony�tja.
A feln�ttekkel val� egy�ttm�k�d�si k�szs�get mutatja a feln�tt kapcsolat m�r�sz�ma. Mindk�t korcsoport sakkoz�i nagyobb fog�konys�got mutattak m�r az els� m�r�skor is a feln�ttekkel val� egy�ttm�k�d�sre. A sakkoktat�k, edz�k besz�mol�i is igazolj�k ezt: elmond�suk szerint a gyerekek nagyon ragaszkodnak hozz�juk is. A feln�ttekkel val� kapcsolatok kialak�t�s�t seg�ti el� az a t�ny is, hogy az �t-nyolc �ves gyerekek az otthon, �vod�ban, iskol�ban megszokott�l elt�r�en egyenrang� f�lk�nt �lnek le feln�tt j�t�kost�rsaikkal szemben, s k�lcs�n�sen egyenrang� f�lk�nt kezelik egym�st. M�s ter�letekkel anal�g m�don itt is a kisebb kor� sakkoz�k mutatj�k – magasabb szintr�l indulva, m�gis – a legnagyobb el�rel�p�st. Egy �j k�rnyezetben (sakkterem) �j, meghat�roz� feln�ttekkel (edz�, sakkoktat�, feln�tt sakkpartner) tal�lkoznak, akiknek �tmutat�sa kiemelked�en fontos a kezdeti id�kben. K�s�bb e szem�lyek fontoss�ga a t�bbi feln�tt fontoss�g�hoz k�zel�t.
A motoros mot�vum eredm�nyeit szeml�lve az 1. korcsoport eset�ben tapasztalhatunk fejl�d�st. A sakkoz�k mindk�t korcsoportban magasabb sz�mmal indulnak, s a kicsik eset�ben l�tv�nyosabb a fejl�d�s. Az elsaj�t�t�si �r�m fejl�d�se ink�bb a kontrollcsoportokra jellemz�. Ennek oka lehet, hogy a sakkoz�k sz�m�ra term�szetesebb a gy�zelem, a j�t�k ny�jtotta siker�lm�ny el�r�se. Ezek a gyerekek nemcsak a sakkban, hanem egy�b feladatok megold�sakor is nyugodtabban, stresszmentesebben l�tnak neki munk�nak, s a sikeres megold�st kisebb pozit�v stresszel fogadj�k, a siker term�szetesebb sz�mukra.
Az intelligenciaszintek egy �vre vonatkoz� �sszehasonl�t�sakor r�gt�n szembe�tl� lehet, hogy a kisebb korcsoportok eset�ben szinte egy�tt j�rnak az eredm�nyek a sakkoz�k �s a kontrollcsoport k�z�tt (4. �bra).
4. �bra • Az intelligencia �sszehasonl�t�sa (2005�2006)
A nagyobb korcsoportok eset�ben m�r �rdekesebb a helyzet, mert a kontrollcsoport az egy�ves id�tartam ut�n ugyanazt az eredm�nyt hozta, m�g a sakkoz�kn�l l�tv�nyosabb a fejl�d�s. Itt jegyezn�m meg, hogy ilyen viszonylag r�vid id�intervallum (egy �v) alatt a tesztekben m�rt eredm�nyek nem mutatkoznak meg az intelligencia�rt�kekben, a nagy k�pess�gek ilyen r�vid id� alatt nem v�ltoznak l�tv�nyosan.
Jelen tanulm�nyban m�g egy �sszehasonl�t�st tesz�nk, ez a tanulm�nyi eredm�nyek v�ltoz�s�t mutatja be (5. �bra).
5. �bra • A tanulm�nyi eredm�ny �sszehasonl�t�sa (2005�2006)
A kisebb korcsoportok (kis sakkoz�, kis nem sakkoz�) �rtelemszer�en nem szerepelhetnek ebben az �sszehasonl�t�sban, hiszen a felm�r�s els� �v�ben m�g �vod�ba j�rtak, teh�t nem volt kiindul�si alap a tanulm�nyi eredm�ny fejl�d�s�nek vizsg�lat�ra. A nagyobb koroszt�ly� gyerekek eset�ben viszont l�tni kell: m�g a nem sakkoz�k a m�sodik tan�vet valamivel alacsonyabb szinten v�gezt�k, mint az els�t, a sakkoz�kn�l ezen a ter�leten is el�rel�p�s t�rt�nt. Itt k�v�nom megjegyezni, hogy az als� tagozat 1–3. oszt�ly�ban sz�beli �rt�kel�s van, nincs oszt�lyz�s. A tanulm�nyi el�menetel �rt�kel�s�re olyan sk�l�t alak�tottunk ki, amelynek alkalmaz�s�val mintegy oszt�lyzatszer� eredm�nyeket kaptunk. �gy vil�gosan l�thatjuk, hogy milyen szint� a gyerekek tanulm�nyi el�menetele.
Az eredm�nyek tudat�ban elmondhatom: hipot�zisem beigazol�dni l�tszik, miszerint a sakk oktat�sa �s rendszeres gyakorl�sa a kisgyermekek bizonyos r�szk�pess�geire kedvez� befoly�st gyakorol. Azaz a kreativit�s, a motiv�ci� �s az intelligencia ter�let�n a sakkoz� gyerekek nagyobb el�rel�p�st mutattak nem sakkoz� t�rsaikkal szemben, �s ez a fejl�d�s a tanulm�nyi eredm�ny�ket is kedvez�en befoly�solta.